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Diskussion zu Artikeln bzgl. Prozessorientierung

Auf dieser Seite können Ideen, Anregungen, Fragen, Kritikpunkte, ... zur Prozessorientierung im Kontext der Fachdidaktik Informatik bzw. der ITG-Didaktik eingebracht werden.

Diskussion zu "Prozesse beim Lernen mit DGS"

Artikel: Spannagel, C. & Kortenkamp, U. (2006). Prozesse beim Lernen mit DGS: Aufzeichnung, Wiedergabe, Analyse. In T. Leuders, M. Ludwig & R. Oldenburg (Hrsg.), Experimentieren im Geometrieunterricht. Herbsttagung 2006 des GDM-Arbeitskreises Geometrie (S. 57-74). Hildesheim, Berlin: Franzbecker.

Diskussionspunkte:

Anmerkungen, Kritik und Fragen zu Prozesse beim Lernen mit DGS: Aufzeichnung, Wiedergabe, Analyse

Seite 1 „... beim Lernen mit DGS“ Abkürzung in der Überschrift, der Begriff wird aber erst in der Zusammenfassung weiter unten erklärt.

Das stimmt, der Begriff ist zunächst nicht selbsterklärend. Das ist aber an dieser Stelle nicht so tragisch, da der Artikel in einem Band zu "experimenteller Geometrie" erschienen ist - die potezieller Leser dieses Buchs kennen den Begriff in der Regel. --Cspannagel 09:19, 29. Sep. 2008 (CEST)

Seite 1: „...Wenn Mathematik lernen als Mathematik treiben verstanden wird,...“ Das Wort treiben finde ich irgendwie unpassend. Ich treibe Sport, o.k. Aber treibe ich auch Physik, Philosophie, oder Biologie?

Mit dem Begriff "Mathematik treiben" wird betont, dass die Schüler selbst aktiv mathematische Sachverhalte erforschen sollen. Er soll einen Kontrapunkt gegenüber dem rein frontal durchgeführten Mathematikunterricht setzen. Der Begriff "Mathematik treiben" ist in der Mathematikdidaktik durchaus gebräuchlich; vgl. z.B. den Artikel von Hussmann und Leuders, Mathematik treiben, authentisch und diskret - eine Perspektive für die Lehrerausbildung --Cspannagel 09:19, 29. Sep. 2008 (CEST)

Seite 1: „...allem schwächerer Schüler...“ Das ist mir persönlich zu ungenau, besser wäre evtl. leistungsgeminderter Schüler, Schüler mit Schwierigkeiten in Mathematik, o.ä. ( da „tickt“ aber auch der Sozialarbeiter in mir)

Seite 2: „...das Modell der kognitiven Meisterlehre“ Mir fällt im Moment aber auch keine bessere Übersetzung ein. Der Begriff Lehre beschreibt das eher handwerklich fundierte und historisch gewachsene Verhältnis Meister-Gesell-Lehrling. Nach meinem beschränkten Englischhorizont ist das Wort apprentiship- zumindestens in den USA- kaum gebräuchlich.

Da habe ich auch lange drüber gehirnt. "Kognitive Lehre" ist zu missverständlich, wenn man auch über "Hochschullehre" spricht - dann kommt nicht heraus, dass es sich um das Meister-Lehrling-Verhältnis handelt. Vielleicht ist es auch mittlerweile besser, einfach den englischen Begriff "cognitive apprenticeship" zu verwenden, da diesen sehr viele Menschen kennen? --Cspannagel 09:24, 29. Sep. 2008 (CEST)

Seite 4: „...Die Lehrperson geht im Klassenzimmer herum...“ Herum gehen find ich umgangssprachlich, besser: Die Lehrperson unterrichtet nicht frontal, oder die Lehrperson geht zu einzelnen Schüler an den Platz, usw....

Seite 5: “:... Konstruktionsbeschreibung, die als Ergebnis der Lösungssuche am Ende steht, hat vielmehr den Charakter eines Produktes als eines Prozesses“ Gute Unterscheidung zwischen fertig und nicht fertig, zwischen Ergebnis und dem Weg dorthin!

Seite 5: „Die traditionelle Meisterlehre funktioniert unter anderem aufgrund des günstigen Betreuungsverhältnisses. Im Klassenzimmer ist die Zahl der zu betreuenden Personen jedoch recht groß.“ Wer sagt das? Ich kenne Lehrwerkstätten, wo ein Meister 20 Azubis betreut. Wenn das Argument greifen soll, dann würde ich es quantifizieren. Also: In der traditionellen Meisterlehre betreut ein Meister einen Lehrling, in der Schule betreut ein Lehrer über 25 Schüler.

Echt? Gibt's solche Lehrwerkstätten? Hier wäre es interessant zu schauen, weshalb dort die Betreuung funktioniert, d.h. weshalb dort die Lehrlinge einen großen Teil ihrer Zeit alleine arbeiten können (wenn das so ist). Dann könnte man vielleicht die Strategien und Prinzipien, die der Meister dort verfolgt, auf die Schule übertragen? --Cspannagel 09:24, 29. Sep. 2008 (CEST)

Seite 5: „Bevor das System beschrieben und seine Funktionsweise anhand einiger Beispiele verdeutlich wird, soll jedoch der Prozessbegriff noch genauer gefasst werden Weshalb erst hier und nicht zu Beginn des Artikels???

Gute Frage. :-) Hätte vielleicht früher besser gepasst... --Cspannagel 09:32, 29. Sep. 2008 (CEST)

Seite 6: „Mathematische Prozesse gliedern sich in mathematische Fertigkeiten wie beispielsweise Rechnen und mathematische Fähigkeiten wie mathematisches Problemlösen, mathematisches Modellieren Werden mathematische Probleme nicht durch Rechnen gelöst? Mir ist die Trennung zwischen Fähigkeiten und Fertigkeiten hier nicht klar.

Das Lösen mathematischer Probleme ist viel mehr als nur Rechnen. Man muss das Problem zunächst einmal verstehen, eventuell die Situation elaborieren, sich klar machen, was man weiß und was man herausbekommen möchte, sich Unterziele setzen, Heuristiken anwenden, evtl. mit anderen diskutieren, usw. Beim Rechnen wenden man oft automatisierte oder algorithmisierte Verfahren an - hier gibt es viel weniger "Unwägbarkeiten" und offene Entscheidungssituationen wie beim Problemlösen. Daher spricht man im einen Fall auch eher von "Rechenfertigkeit", im anderen von "Problemlösefähigkeit". Winter (1984) spricht in einem klassischen Artikel zum Thema Üben beispielsweise davon, dass es beim Üben von Fertigkeiten darum geht, diese virtuos zu handhaben und Algorithmen zu automatisieren, während das Ziel beim Üben im Kontext von Fähigkeiten ist, komplexe Problemlöseschemata und heuristische Strategien zu festigen. Im Rahmen des 4C/ID-Instruktionsmodells von van Merriënboer wird von "recurrent skills" gesprochen, die immer wiederkehren und die man automatisieren kann, und von "non-recurrent skills", zu deren Durchführung man heuristische Strategien erwerben soll. Im ersten Fall würde man im Deutschen den Begriff "skill" vielleicht eher mit "Fertigkeit" übersetzen, im zweiten Fall eher mit "Fähigkeit". --Cspannagel 09:45, 29. Sep. 2008 (CEST)

Seite 7: „So bilden beispielsweise das Bewegen des Mauszeigers, das Klicken auf das Menü-Element „Speichern“ .... einen Benutzungsprozess.“ Sehr klare Beschreibung und somit auch Definition von Benutzungsprozess. Gefällt mir ausgesprochen gut!

Seite 10: „...Eulergerade in Z.u.L. aufzeichnen...“ Wissen alle Deine Adressaten was Z.u.L ist?

Ich hoffe es. :-) Falls nicht, hier ist der Link zu Z. u. L. (= Zirkel und Lineal, ein DGS von R. Grothmann).

Seite 11: „...Sackgassen...“ Der Begriff wird weiter oben bereits verwendet. Sind aber nicht gerade die Sackgassen das Wertvolle beim Lernen? Wäre da evtl. eine Erläuterung sinnvoll?

Stimmt - Sackgassen sind u.U. gerade die wertvollen Situationen. Das ist einer der Vorteile von CleverPHL: ein aufgezeichneter Benutzungsprozess enthält genau diese Sackgassen - im Gegensatz zur reinen Konstruktionsbeschreibung, die nur das "bereinigte" Produkt repräsentiert.

Ergänzung: Ausschnitt aus Diplomarbeit

Zur Ergänzung und für weitere Diskussionen füge ich einen Ausschnitt aus meiner Diplomarbeit "Die Genese der höheren psychischen Funktionen - Zur Person, Theorie und Rezeption Lev Semenovic Vygotskijs- ein.

4.2. Zu den Begriffen niedere und höhere psychische Funktionen Die von Vygotskij verwendeten und im folgenden benutzten Begriffe niedere und höhere psychische Funktionen sind erläuterungsbedürftig. Im russischen bezeichnen der Begriff psikiha (psychisch) sämtliche psychischen Prozesse. Hierbei wird im Sprachgebrauch keine Differenzierung zwischen einfacher sensorischer Wahrnehmung, logischen Gedächtnis oder abstrakten Denken vorgenommen. Der russische Begriff soznanie (Bewußtsein) bezeichnet hingegen explizit volontative Prozesse, die vom Subjekt beherrscht und reguliert werden können. Die Unterscheidung zwischen niederen und höheren psychischen Funktionen ist zum Verständnis der Theorie Vygotskis entscheidend. Teilweise konnten niedere Funktionen von reflexologischen Theorien erklärt werden (z.B. bildhaftes Denken, mechanisches Gedächtnis, unwillkürliche Aufmerksamkeit) wobei höhere psychische Funktionen der objektiven Beobachtung der Forscher nicht zugänglich sind und sich nur teilweise mit der Assoziationspychologie oder introspektivischen Methoden erklären ließen (z.B. begriffliches Denken, logisches Denken, willkürlicher Aufmerksamkeit). Vor diesem Hintergrund macht die Unterscheidung in Niederes und Höheres Sinn und Vygotskis Schaffen kann deshalb auch als Versuch gesehen und gelesen werden, den Dualismus zwischen körperlichen Reaktionen und der inneren Welt des Subjekts zu überwinden.

Das ist interessant! Ich vermute, die Unterscheidung hier ist anders gelagert als die Unterscheidung von Fertigkeiten und Fähigkeiten, obwohl sie dieselben Tendenzen aufweisen. Mich würde an der Stelle interessieren, ob eine höhere psychische Funktion (Rechnen) durch Automatisierung zu einer niederen psychischen Funktion wird. Beispiel: Das Ausrechnen von "3+5" bei Kindern in der 1. Klasse ist eine bewusste Denkhandlung (und daher vermutlich eine höhere psychische Funktion im Sinne Vygotskijs). Wenn ich aber "3+5" sehe, dann weiß ich das Ergebnis auswendig, der Prozess ist automatisiert - wäre das dann eine niedere psychische Funktion? --Cspannagel 09:58, 29. Sep. 2008 (CEST)

Gibt es die Arbeit irgendwo zum Download? --Cspannagel 09:58, 29. Sep. 2008 (CEST)

Diskussion zu "Teaching Thinking in der Mathematik"

Artikel: Spannagel, C. & Zendler, A. (2008). Teaching Thinking in der Mathematik - Eine empirische Bestimmung zentraler Prozesse. Notes on Educational Informatics - Section A: Concepts and Techniques 4(2), 33-46.

Diskussionspunkte:

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