Inklusion (Pädagogik)/Einwände

Einwände gegen eine Pflicht zum Besuch einer Regelschule

Bernd Ahrbeck, emeritierter Professor vom Institut für Rehabilitationswissenschaften an der Humboldt-Universität Berlin, formuliert eine Antithese zu der Forderung: „Alle Schülerinnen und Schüler besuchen die allgemeine Regelschule“: „Die Grenzen der Inklusion bestehen darin, dass eine unbedingte Gemeinsamkeit, der niemand entweichen kann, nicht für alle Kinder gut ist. Einige Schülerinnen und Schüler werden, nicht zuletzt aufgrund unabdingbarer Fördernotwendigkeiten, weiterhin auf spezielle pädagogische Settings angewiesen sein.“ „Besonders sensible Kinder, Kinder, die sich leicht gemobbt fühlen, oder Kinder, die einen stabilen, vertrauten Rahmen brauchen, kommen oft in kleinen überschaubaren Gruppen mit engeren, intensiveren Bindungen besser zurecht.“, meint Ahrbeck.

Olga Graumann bestätigt diese Aussage. Die Rektorin einer Schule mit den Förderschwerpunkten Sprache, Soziale und Emotionale Entwicklung und Lernen in der Primarstufe und der Sekundarstufe I in NRW weist in einem Interview darauf hin, dass in den noch verbliebenen Förderschulen kaum noch Klassen zusammengestellt werden können, in denen sich Kinder gegenseitig unterstützen können. Die Kinder sind alle so reizoffen, so verletzlich und sie bringen so viele Belastungen von zu Hause mit, dass alle Kinder einer Klasse „an die Decke gehen“, wenn z. B. nur ein Stift auf den Boden fällt. Die Kinder haben einen so hohen Bedarf an Zuwendung und psychischer Hilfe aufgrund von Schulphobie, Schulangst, Depression Zwangsstörung, Angststörung u. a. m., die in den Klassen nicht mehr geleistet werden kann. Auch Kinder, die z. B. als nicht beschulbar eingestuft wurden, werden der Förderschule zugewiesen. Das heißt, die Förderschulen müssen alle genannten Probleme innerschulisch selbst lösen und können kaum noch aufrecht erhalten werden. Die Rektorin bezeichnet das als das größte Problem der Inklusion. Sie berichtet auch von Kindern, die aus der Inklusion wieder in die Förderschule zurückgehen, da sie in der Regelschule „verloren gegangen“ sind, d. h., sich nicht dazugehörig gefühlt haben. Das liegt insbesondere an der immer schlechter werdenden personellen Versorgung in den Regelschulen. Den Regelschulen werden zunehmend mehr Förderschüler/innen und zugleich zunehmend weniger Förderlehrkräfte zugeordnet. Die Rektorin schlägt daher eine generelle Auflösung der oben genannten Förderschulen vor, da erst dann alle Ressourcen in die Inklusion gesteckt werden könnten. Inwieweit dann noch Grenzen schulischer Inklusion bestehen, müsste sich insbesondere bezüglich der Förderschwerpunkte Geistige Entwicklung und je nach Schweregrad auch bezüglich Motorische und Körperliche Entwicklung zeigen.

Auch Renken vom GEW-Kreisvorstand Rotenburg gibt zu bedenken, dass die Aufrechterhaltung von Parallelsystemen bewirkt, dass „bei zunehmend geringerer Förderschullehrerversorgung die Stunden in der Inklusion (…) weiter drastisch sinken werden (…) Ein deutlich höherer Stundenanteil wird den Förderschulen zugeordnet, nur noch zirka 50 bis 70 Prozent des errechneten Solls (…) fließen in die Inklusion. Eine Verlängerung des Übergangszeitraums trägt dazu bei, die Rahmenbedingungen zu verschlechtern statt zu verbessern.“

Kritisiert wird an den inklusiven Schulen auch, dass es zu wenig Förderung bzw. in den weiterführenden Schulen gar keine individuelle Förderung bezüglich des Förderschwerpunktes gibt oder dass offensichtlich kaum innere Differenzierung praktiziert wird, sondern die Förderkinder außerhalb des Klassenunterrichts unterrichtet werden. Daraus entsteht die Sorge, dass die Förderkinder keine Chance erhalten, sich durch das gemeinsame Lernen zu verbessern und weiterzuentwickeln. Manche Eltern haben offensichtlich den Eindruck, dass ihnen bzw. dem Kind in der inklusiven Regelschule die Schuld gegeben wird, wenn es nicht „funktioniert“. Beklagt wird, dass die Lehrkräfte in inklusiven Klassen den Eltern signalisieren, sie würden etwas falsch machen bzw. das Kind würde sich nicht genügend anstrengen.

Olga Graumann schränkt ein: Diesen Aussagen steht gegenüber, dass es zahlreiche Beispiele gelingender Inklusion gibt. Ob die Inklusion gelingt hängt von zahlreichen Faktoren ab: Personelle Ausstattung und Qualifikation der Lehrpersonen bezüglich spezifischer Förderbedarfe, Grad der Motivation und der Integrationserfahrungen der Lehrpersonen, Ausstattung der Schule bezüglich spezifischer Förderbedarfe, Schweregrad der Behinderung (z. B. Schüler/innen, die einen abgegrenzten Schonraum brauchen), Bereitschaft der Eltern und Lehrkräfte zur engen Zusammenarbeit.

Angeblicher Missbrauch und mangelnde Akzeptanz der Behindertenrechtskonvention

In Nordrhein-Westfalen ist die Idee der Umsetzung der Inklusion auf Widerstand gestoßen: Der Verband Lehrer NRW stellte fest, dass das vielerorts konstatierte Recht auf schulische Inklusion schlicht auf einer Fehlinterpretation der Behindertenrechtskonvention der UN fuße. Der Sonderpädagoge Otto Speck sieht in der derzeitigen Gesetzgebung über die Inklusion eine Überforderung für Lehrer, basierend auf Missverständnissen und Übersetzungsfehlern. Vor allem verlange die UN-Konvention gar nicht, dass Deutschland seine Förderschulen abschaffe. Speck argumentiert, dass die früher „Sonderschulen“ genannten Bildungseinrichtungen ein Teil des allgemeinen Schulsystems seien, und zwar derjenige Teil, der frei von einer verbotenen Benachteiligung von Menschen mit einer Behinderung diesen spezifische Unterstützung biete. Solche besonderen Maßnahmen aber gälten vertragsgemäß gerade nicht als diskriminierende Benachteiligung, sondern als zulässige positive Diskriminierung von Menschen mit Behinderung. Eine Exklusion liege vor allem dann vor, wenn Kindern mit Behinderung schulische Bildung verwehrt werde. Das zu verhindern sei der Hauptzweck der Konvention.

„news4teachers“ meint: „Der Verweis auf die 2009 vom Bundestag ratifizierte UN-Behindertenrechtskonvention […] ist ein formaler – und als solcher wenig geeignet, Interesse oder sogar Begeisterung zu wecken. Hier hätte es frühzeitig deutlicher Worte und anschaulicher Beispiele bedurft, um breiten Bevölkerungsschichten die Notwendigkeit der Inklusion so anschaulich zu machen, dass sie womöglich auch über Anlaufschwierigkeiten hinweg gesehen hätten. So aber wirken die Probleme, die in der Praxis mittlerweile ja massiv auftreten, bei den betroffenen Lehrkräften und Eltern als schier endloses Gewürge. Und wofür? Die Vision fehlt.“ Mit einer Top-down-Politik, in der Beschlüsse von Politikern und Anordnungen von Behörden nicht ausreichend erklärt würden, sei eine Inklusionspolitik zum Scheitern verurteilt.

Letztlich ist die UN-Behindertenrechtskonvention nur dazu geeignet, Eltern, die das wollen, zu helfen, auf dem Rechtsweg eine inklusive Beschulung ihrer Kinder zu erstreiten, nicht aber dazu, demokratisch gewählten Politikern zu verbieten, dass sie die Beibehaltung eines Parallelsystems von Förderschulen beschließen, wenn die Mehrheit der Wähler diese Politik durch ihr Wahlverhalten unterstützt. Verboten sind lediglich Abstimmungen in dem vor Abstimmungen geschützten „Bereich des Unabstimmbaren“. Eingriffe in Kinderrechte wären demnach nur dann verboten, wenn es sich unzweideutig um Verletzungen des Kindeswohls handeln würde. Die These jedoch, dass in jedem Fall der Besuch einer Sondereinrichtung dem Kindeswohl schade, ist nicht wissenschaftlich belegbar.

Abschreckende Praxis

In diversen Pressemeldungen wird von negativen Erfahrungen von Eltern in Deutschland mit der Beschulung ihrer beeinträchtigten Kinder in Regelschulen berichtet. Erst durch den Besuch von Förderschulen seien diese Kinder wieder glücklich geworden.

In den Koalitionsverhandlungen nach der Landtagswahl in Nordrhein-Westfalen 2017 vereinbarten die CDU und die FDP, die von der vorherigen rot-grünen Regierung begonnene Schließung von Förderschulen in NRW zu stoppen. 35 Förderschulen, deren Schließung bereits beschlossen war, sollen demzufolge bestehen bleiben, weil dieser Beschluss „bei vielen Eltern und Lehrern Unmut ausgelöst“ hatte. Denn, so Armin Laschet: „Die Inklusion ist mit der Brechstange eingeführt worden. Man hat Förderschulen geschlossen, aber nicht die Sonder- und Sozialpädagogen in die Schulen gegeben, die man braucht. […] Solange vielen Regelschulen noch Sonderpädagogen und bauliche Voraussetzungen für inklusiven Unterricht fehlen, darf keine weitere Förderschule geschlossen werden.“

Allgemeine Skepsis von Lehrern und Eltern

Nach einer Studie in Nordrhein-Westfalen aus dem Jahr 2011 standen damals rund 70 % der Förderschul- sowie 80 % der Regelschullehrer dem gemeinsamen Unterricht sehr skeptisch gegenüber. Sie argumentieren insbesondere mit dem Absinken des allgemeinen Lernniveaus in zu heterogenen Lerngruppen und der zunehmenden Schwierigkeit, dem einzelnen Schüler in seinem individuellen Lerntempo und möglichen Lernfortschritt gerecht werden zu können. Durch diese Haltung wird der Erfolg von Inklusionsbestrebungen, die von Schulbehörden angeordnet werden, nachhaltig beeinträchtigt.

Einer Forsa-Studie zufolge stieg der Anteil der vorbehaltlosen Befürworter des Inklusionskonzepts bundesweit unter den Lehrern bis 2017 nur langsam, und zwar auf 54 Prozent.

Nach einer Umfrage des Kölner Stadtanzeigers im Jahr 2017 meinten 72 Prozent der 980 abstimmenden Leser: „Alle leiden unter der Inklusion, das Konzept ist gescheitert.“

Graumann relativiert diese Aussage: „Dass Inklusion derzeit nicht nur in Deutschland, sondern in zahlreichen Ländern der Welt in der Bildung höchste Priorität erhalten hat, ist ein Erfolg, auf den alle stolz sein können, die diesen Weg seit Jahrzehnten gehen. Noch nie zuvor wurde in der Wissenschaft, in den Medien und damit vor einer großen Öffentlichkeit so umfangreich und so oft diskutiert, ob und wie junge Menschen, aber auch Erwachsene mit besonderen Bedarfen, in unsere Gesellschaft integriert werden können. Einerseits ist es wichtig zu zeigen, woran Inklusion derzeit zu scheitern droht. Andererseits ist es aber ebenso wichtig zu zeigen, was wir tun müssen, um den Weg zu einer inklusiven Schule nicht zu verlassen, sondern ihn weiterzugehen und zu einem Bildungssystem zu gelangen, in dem jedes Kind und jeder Jugendliche seinen Platz findet.“

Andererseits zeigen Interviews von Eltern, deren Kinder zunächst eine Förderschule besucht haben die Erfahrungen in den Förderschulen positiver als in den inklusiven Sekundarschulen. Insbesondere bezogen auf die Schwere des Handicaps wird der Förderschule der Vorrang gegeben. „Das Beste für Kinder, wenn die so schlimm betroffen sind, ist eine Förderschule“, sagt eine Mutter. Der Vorteil der Förderschule liegt darin, dass „die Kinder so genommen werden, wie sie sind. Und sie werden nicht gezwungen, sich zu ändern. Man schaut sich die Kinder an.“ Die Lehrkräfte an Förderschulen werden als aufmerksam für die Bedürfnisse des Kindes und gesprächsbereit beschrieben.

Fehlende empirische Untersuchungen

Die Auswirkungen des Besuchs einer gemeinsamen Schule für die einzelnen Schüler sind insbesondere für Schülerinnen und Schüler mit dem sonderpädagogischen Förderbedarf Lernen untersucht worden. Die Ergebnisse der Studien zeigen, dass insbesondere die schulischen Leistungen in der Inklusion sich besser entwickeln als in der Förderschule. Einige englischsprachige Studien belegen, dass zwar Kinder mit severe intellectual disabilities in der gemeinsamen Schule sich besser sozial entwickelten, der schulische Erfolg dieser Kinder aber in einer Spezialschule besser sei und dass Schüler mit emotionalen Schwierigkeiten in der gemeinsamen Schule eine höhere Abbrecherquote hatten.

Negative Auswirkungen des Besuchs einer gemeinsamen inklusiven Schule für Schülerinnen und Schüler ohne Behinderung wird in den Medien häufig als Grund gegen Inklusion angeführt. Bisher wurde in empirischen Untersuchungen keine Leistungseinbußen für Schüler ohne Behinderung in inklusiven Klassen festgestellt.

Problematisch sei zudem der Umstand, dass Inklusion breit eingeführt werden soll, ohne dass eine fundierte Prüfung der Effekte vorgenommen worden sei. Entsprechende wissenschaftliche Untersuchungen im Rahmen begleiteter Versuche sollten aber Voraussetzung sein, um die Durchführbarkeit zu prüfen und eventuell Methoden anzupassen oder zu verwerfen.

Der Begriff „Exklusion“ müsse entdämonisiert werden, und zur verlässlichen Beurteilung, wie viel Exklusivität für jedes einzelne Kind förderlich sein könne, müsse die Debatte aus der Sphäre der Moralisierung auf den Boden der Empirie zurückgeholt werden, fordert Bernd Ahrbeck.

Prinzip der individuellen Eignung des Lernorts

Die Behauptung, nur Regelschulen seien für Schüler mit Beeinträchtigungen aller Art geeignete Lernorte, wird nicht nur in Deutschland infrage gestellt. So hat sich z. B. in den USA das Konzept durchgesetzt, dass jedes Kind am individuell geeignetsten Lernort gebildet werden solle und dass dies auch eine Spezialschule oder -klasse sein könne. Insbesondere gehörlose Schüler beklagten sich amerikanischen Studien zufolge darüber, dass sie an einer gemeinsamen Schule nicht immer gute Erfahrungen machen würden. Die inklusive Bildung gehörloser und manchmal auch schwerhöriger Kinder kann sehr aufwändig sein, da sie auf visuelle Kommunikation über die Gebärdensprache angewiesen sind und wegen verzögerter Sprachentwicklung unter Umständen Bildungsdefizite aufweisen und sonderpädagogische Hilfe benötigen. Wenn ein gehörloses Kind in einer Klasse einzeln beschult wird, benötigt es mindestens zwei Gebärdensprache-Dolmetscher und einen Zweitlehrer, der ebenfalls gebärdensprachkompetent ist und die Kenntnisrückstände sonderpädagogisch ausgleichen kann. Ökonomischer wäre es, gleichzeitig mehrere gehörlose Kinder in einem Klassenverband zu beschulen.

Ähnlich wird im Zusammenhang mit der Gruppe von Kindern mit Sprachentwicklungsverzögerung argumentiert: „[E]rkennt und behandelt man diese nicht rechtzeitig, schließen sich neurobiologische ‚Fenster der Gelegenheit‘ und die Störungen bleiben bestehen. Sprachförderschulen […] haben eine exzellente Bilanz der ‚Rückschulung‘ erfolgreich unterstützter Kinder in die Regelschulen - solche Strukturen zu zerschlagen, ist aus fachlicher Sicht unverantwortlich.“, meint Hanns Rüdiger Röttgers, an der Fachhochschule Münster tätiger Facharzt für Psychiatrie und Psychotherapie.

Der Philologenverband Baden-Württemberg räumt ein, dass ein gemeinsamer zielgleicher Unterricht behinderter und nicht-behinderter Schüler an Gymnasien erfolgreich sein könne. Er verwahrt sich aber gegen die Interpretation, dass die UN-Konvention einen zieldifferenten Unterricht gebiete. Jeder, der ein Gymnasium besuche, müsse im Prinzip in der Lage sein, (gegebenenfalls mit massiver Hilfestellung) das Abitur zu erlangen. Menschen mit einer schweren geistigen Behinderung seien also in einem Gymnasium fehl am Platz. Ähnlich positionieren sich auch organisierte Philologen in anderen Ländern Deutschlands.

Unzulässiger Eingriff in Elternrechte

Kritiker einer „Totalinklusion“ (einer Pflicht für alle Kinder und Jugendlichen, eine Regelschule zu besuchen) bezweifeln, dass der Staat als Gesetzgeber und/oder als vollziehende Gewalt das Recht habe, Urteile von Eltern zur Frage, was das Wohl ihres Kindes erforderlich mache, generell in Frage zu stellen. Wenn diese den Besuch einer Sondereinrichtung für ihr Kind präferieren, dann müsse ihr Wille respektiert werden. Ihn zu ignorieren stelle einen Verstoß gegen Vorlage:Art. des Grundgesetzes dar, der das Elternrecht schütze. Auch werde regelmäßig übersehen, dass nach wie vor die Allgemeine Erklärung der Menschenrechte (Resolution 217 A (III)) der Vereinten Nationen, verabschiedet am 10. Dezember 1948, in Kraft sei. Diese bestimmt in Art. 26 (3): „Die Eltern haben ein vorrangiges Recht, die Art der Bildung zu wählen, die ihren Kindern zuteil werden soll.“

Die niedersächsische CDU, die sich noch 2012 für die Abschaffung der Förderschule Lernen in den Jahrgängen 1–4 eingesetzt hatte, erklärte im September 2017 auf Befragung der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft: „Wir betrachten die vollständige Abschaffung der Förderschule Lernen als schweren Fehler, der daher umgehend korrigiert werden muss“. Diese Haltung gab sie aber nach dem Eintritt in die Koalition mit der SPD nach der Landtagswahl im Oktober 2017 auf.

Exkludierende Effekte der gemeinsamen Beschulung

Bevor für einen zu Inkludierenden zusätzliche Gelder oder geldwerte Leistungen bereitgestellt würden, müsse in einem ersten Schritt die Förderwürdigkeit eines Schülers amtlich festgestellt werden, wodurch er als „Sonderfall“ markiert und fixiert werde. „Man muss also schweren Herzens, aber gezwungener Maßen gegen die Glaubenssätze der Inklusion verstoßen und […] Kinder als ‚behindert‘ diagnostizieren, um an die zur Förderung nötigen Extras (Förderstunden, Therapie, Hilfsgeräte, Lernmaterialien …) heranzukommen.“ Auf diese Weise produziere eine derart konzipierte „Inklusionsschule“ paradoxerweise mehr „Behinderte“, anstatt die Idee der „Normalität“ von Menschen mit Beeinträchtigungen zu fördern. Solange das „Anderssein“ aller von Handicaps betroffenen Kinder bereits für Erstklässler offensichtlich sei, finde in „Inklusionsschulen“ also allenfalls Integration statt.

Nach Markus Dederich führt der Besuch einer gemeinsamen Schule zu einer stärkeren Betonung des Andersseins von Schülern mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf. Es entstünden dadurch in der gemeinsamen Schule Exklusionsbereiche. Solche Verhältnisse – so seine These – würden Schüler mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf stigmatisieren und verstärkt unter Stress setzen sowie Wünsche, sie in Sondereinrichtungen zu unterrichten, erzeugen bzw. verstärken (was die Autoren als Exklusionsdrift bezeichnen).

Bedürfnis, die Schulstrukturfrage zu meiden

In Deutschland stößt die Inklusion auch deshalb auf Widerstand, weil (durchaus zu Recht) vermutet wird, dass damit auch eine „Schulstrukturfrage“, d. h., die Frage nach dem gegliederten Schulsystem neu gestellt und zugunsten einer Gemeinschaftsschule beantwortet werden soll. Die Forderung nach einer Schule für alle wird z. B. von Seiten der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft in Zusammenhang mit der Inklusionsproblematik offen gestellt. Demnach wollten viele deshalb keinen inklusiven Unterricht, weil sie die Praxis, „zu schlechte“ Schüler auf eine andere Schule verweisen zu können, nicht aufgeben wollen. Denn wenn ein früher als solcher bezeichneter „Lernbehinderter“ nicht als zu leistungsschwach für eine Regelschule gelten darf, dann darf eigentlich auch ein „Realschulgeeigneter“ nicht als zu leistungsschwach für ein Gymnasium eingestuft werden.

Das Deutsche Institut für Menschenrechte betont, dass die Umsetzung der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen für die Verwirklichung eines inklusiven Bildungssystems nicht logisch zwingend zur Einführung eines eingliedrigen Schulsystems führen müsse. Damit widerspricht das Institut der Ansicht, dass es in Deutschland „Regelschulen für alle“ geben müsse. Ein gegliedertes Schulwesen stehe nicht in diametralem Gegensatz zur Idee der Inklusion.

Christian Bickenbach, Inhaber einer Professur für Verwaltungsrecht an der Universität Potsdam, jedoch weist darauf hin, dass das seiner Ansicht nach legitime Interesse von Eltern, eine „Hemmung von Schülern durch weniger begabte Mitschüler zu vermeiden“, durch die herkömmliche Praxis gewährleistet sei, „weil die Schulen über Unterrichts- und Klausuranforderungen eine Beeinträchtigung der Entwicklung von [leistungsstarken] Mitschülern [durch Exklusion] relativ schnell beenden können.“ Bickenbach vertritt die These, es gebe laut einem Urteil des Bundesverfassungsgerichts ein Verfassungsverbot, „Kinder übermäßig lange in einer Schule mit undifferenziertem Unterricht festzuhalten.“ Inkludiert werden sollten also nur „Inklusionsfähige“, d. h. Schüler, die keinen zieldifferenten Unterricht benötigten. Ebenfalls systematisch exkludiert werden sollten verhaltensauffällige Schüler, so Bickenbach. Insbesondere gebe es eine „Pflicht des Staates, Leib und Leben Dritter vor stark verhaltensauffälligen Kindern zu schützen, vor allem, wenn diese andere Kinder, aber auch Lehrer sowie Inklusionshelfer bedrohen oder gar angreifen.“

Hans Wocken lehnte 2010 die damals noch weitgehend theoretische Möglichkeit ab, dass Schulträger dem Recht von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen, insbesondere angeblich „Inklusionsunfähiger“ auf den Besuch einer „allgemeinen Schule“ durchaus dadurch nachkommen könnten, dass sie diesen den Besuch einer Hauptschule ermöglichen, was zu einer Fusion von Haupt- und Förderschulen zu einer „Restschule der Nation“ führe. Vielmehr müsse zieldifferenter Unterricht an allen Regelschulen üblich werden. Denn „[o]hne Zieldifferenz verdient Inklusion nicht ihren Namen.“ Die Umsetzung dieser Idee lege aber die Axt an die tragende Säule des gegliederten Schulwesens, nämlich die Idee der Homogenität der Schülerschaft einer Schule.

2018 jedoch vertrat Wocken die Auffassung, dass die Annahme, Menschen mit einer geistigen Behinderung hätten ein Recht, ein Gymnasium zu besuchen, abwegig sei: „Für die Wahl einer allgemeinen Schule der Sekundarstufe gilt das Gebot der Gleichberechtigung. Alle Schülerinnen und Schüler müssen die gleichen Anforderungen an ihre Eignung und Begabung mitbringen. Wollte man zwar den Schülern mit Behinderungen das Recht auf den Besuch eines Gymnasiums einräumen, den Hauptschülern und Realschülern aber versagen, wäre dies ein eklatanter Fall einer Ungleichbehandlung, also einer Diskriminierung von nichtbehinderten Schülern.“ Die „juristische Position, dass es in der Sekundarstufe eines gegliederten Schulwesens kein freies Schulwahlrecht gibt, sondern die Wahl einer Schulform für alle Schüler gleichermaßen an individuelle Lern- und Leistungsvoraussetzungen gebunden ist, ist allein relevant und gültig im Kontext eines gegliederten, dem meritokratischen Leistungsprinzip verpflichteten Schulsystems. In einem inklusiven Schulsystem erübrigt sich die Frage ebenso wie auch die juristische Position.“

Gleichwohl gibt es vereinzelt in Deutschland Gymnasien, die Kinder mit einer geistigen Behinderung aufnehmen. Gegen die Weisung der Bildungssenatorin, Schüler mit dem Förderschwerpunkt „Wahrnehmung und Entwicklung“ (Synonym für „geistige Behinderung“ in Bremen) aufzunehmen, klagte die Direktorin eines Bremer Gymnasiums.

Phänomen der „nicht behebbaren Unfähigkeit“

Laut Bernd Ahrbeck stellt sich die Frage nach dem Erfolg inklusiven Unterrichts vor allem nach dem Ende der Schulzeit: „Nach der Schule stellt das Leben an alle Menschen die gleichen Fragen: Kannst du lesen, schreiben, rechnen und kannst du dich adäquat benehmen? Die Relativierung pädagogischer Ziele im Sinne von Beliebigkeit und bunter Vielfalt steht häufig in einem krassen Widerspruch zu den Anforderungen des Erwachsenlebens. Schließlich soll die Schule Kinder auf das Erwachsenenleben vorbereiten.“

Problematisch in diesem Zusammenhang ist vor allem der zieldifferente Unterricht. Viele von ihm betroffene Schüler erkennen recht früh, dass sie die Ziele, die Leistungsstärkere schnell und leicht erreichen, auch mit viel Mühe niemals erreichen werden. Die hierdurch ausgelöste Frustration lässt die These als fraglich erscheinen, dass ständige Versagenserlebnisse, die im Kontext einer Konkurrenzgesellschaft sich unweigerlich einstellen, den Betreffenden guttun sollen. In brutaler Ehrlichkeit werden im englischsprachigen Raum Menschen mit einer Behinderung als "disabled persons" („unfähige Personen“) bezeichnet.

Verschleierung der tatsächlichen politischen Interessen

Der Linguist Clemens Knobloch sieht hinter der Inklusion ein Zusammenwirken von öffentlicher Moralisierung, staatlicher Sparpolitik und privater Interessenpolitik. Die Einführung der Inklusion führe zur Schließung von Fördereinrichtungen, zur Absenkung des Leistungsniveaus in staatlichen Schulen und als Folge zur Abwanderung der Schüler aus Mittel- und Oberschicht in die Privatschulen. Denn „[w]er vier bis sechs Kinder mit individuell ausdifferenziertem Förderbedarf in der Klasse hat, der muss die Standards senken.“, was sich bildungsbeflissene wohlhabende Eltern aber nicht bieten lassen müssten.

Diese Gesamtentwicklung entspreche dem Hauptinteresse einer neoliberalen Politik an der Beschränkung oder Absenkung der staatlichen Bildungsausgaben. Dieses nicht offen auszusprechende Motiv werde in der öffentlichen Diskussion durch die Tabuisierung der angeblichen Diskriminierung von Förderschülern in Spezialeinrichtungen verschleiert. Die erwartete Verbesserung sozialer Chancen von Förderschülern werde sich nicht einstellen, da der Staat die personelle und fachliche Qualität der Schulen nicht im nötigen höheren Maß finanzieren wolle, beziehungsweise aufgrund seiner Steuerpolitik nicht „könne“. Das Ergebnis werde eine moralisch verbrämte Verschlechterung staatlicher Bildungseinrichtungen auch zum Schaden der Förderschüler sein.

Schulfrieden

Bei der Umsetzung der inklusiven Bildung in die Praxis stellt sich die Frage, ob diese einvernehmlich zwischen allen Beteiligten erfolgen soll oder ob der Staat das Recht hat, eine Unterrichtung behinderter Kinder auf Regelschulen zu erzwingen und Sonderschulen bzw. Förderschulen zu schließen. Dabei stellt sich insbesondere die Frage, wie der Landesgesetzgeber und die staatliche Exekutive mit dem Willen von Erziehungsberechtigten umgehen, die nicht wollen, dass ihr Kind an einer Regelschule unterrichtet wird. Letztlich geht es also um die Frage, ob die zuständige Landesregierung ein Interesse an einem Schulfrieden hat oder nicht.

In Mecklenburg-Vorpommern wird diese Frage ausdrücklich bejaht. 2011 beschlossen die SPD, die CDU und die Linken im mecklenburgisch-vorpommerschen Landtag: „Im Schulfrieden für Inklusion bekräftigten die Fraktionen ihre Absicht, verlässliche Rahmenbedingungen zu schaffen, damit Schulen auch über die laufende Wahlperiode hinaus langfristig planen und konzeptionell arbeiten können.“

In Niedersachsen hingegen ist die Aufnahme in eine Förderschule mit dem Förderschwerpunkt Lernen im Schuljahr 2017/2018 nur noch ab Schuljahrgang 6 und aufsteigend möglich. Schüler, die früher als „lernbehindert“ eingestuft worden wären, müssen also in Klasse 5, auch gegen den Willen ihrer Eltern, in Niedersachsen im Schuljahr 2017/2018 eine Regelschule besuchen. Bereits 2014 warnte der Philologenverband Niedersachsen vor einer „Totalinklusion“ aller behinderten Kinder. Im Kandidaten-Duell zur Landtagswahl 2017 erklärte Bernd Althusmann (CDU), es sei „ein falscher Weg“, alle Schüler in Regelschulen „hineinzupressen“. Er verlangte eine „Atempause“ bei der Inklusion, um die Rahmenbedingungen dafür zu verbessern. Förderschulen müssten weiter betrieben werden. Stephan Weil (SPD) räumte ein, dass die Inklusion eine schwierige Herausforderung sei, aber sie werde jedes Jahr ein bisschen leichter werden. Ab 2017 die von der CDU geforderte Pause einzulegen, wäre Weil zufolge „fatal“.

Nach der Landtagswahl in Niedersachsen schlossen die SPD und die CDU in ihrem Koalitionsvertrag einen Kompromiss (Schließung der letzten Förderschulen mit dem Schwerpunkt Lernen im Jahr 2028 und unbefristete Beibehaltung eines Parallelsystems aus inklusiven Regelschulen und Förderschulen mit anderen Schwerpunkten). Einen Schulfrieden hatte diese Regelung insofern nicht zur Folge, als kurz nach der Regierungsbildung einerseits der Sozialverband VdK Deutschland und die Arbeitsgemeinschaft „Gemeinsam Leben – Gemeinsam Lernen“ kritisierten, dass ein Am-Leben-Halten von Förderschulen den Fortschritt bei der Verwirklichung der Inklusion behindere. Andererseits begrüßte der Paritätische Wohlfahrtsverband das dauerhaftes Nebeneinander von inklusiven Regelschulen und Förderschulen.

In Österreich besuchten bereits in den 2000er Jahren mehr als 50 Prozent aller Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf Regelschulen. Das österreichische Bildungsforschungsinstitut BIFIE urteilte 2009: „Abhängig von Traditionen sowie grundlegenden Werten und Haltungen der Beteiligten konnten bei identischen Gesetzen einerseits ein fast inklusives Schulsystem wie in der Steiermark aufgebaut, andererseits aber auch Sonderschulstrukturen wie in Niederösterreich beibehalten werden. Die anfangs herrschende Polarität zwischen Integrationsbefürworter/inne/n und -gegner/inne/n konnte damit befriedet werden. Für die Bildungspolitik stellt sich die Frage, inwiefern dieses Nebeneinander an unterschiedlichen Zielkonzeptionen und Organisationsansätzen sonderpädagogischer Beschulung erstrebenswert ist oder nicht. Wird das nur mit unterschiedlichen Haltungen und Traditionen erklärbare Nebeneinander als erwünschter Ausdruck der Vielfalt, als Widerspiegelung des politischen Mainstreams, eingeschätzt, der die grundsätzliche Parallelität von integrativen und segregativen Formen anerkennt und die großen bildungspolitischen Spielräume der Länder und Bezirke unter dem Stichwort der Flexibilität beibehalten will, scheint sich momentan kein grundsätzlicher Handlungsbedarf für die Bildungspolitik und -administration zu ergeben.“