Kurs:CSCL/Kollaborationsskripte

HINWEIS: Auf der Diskussionsseite sind noch Hinweise angeben, die noch eingearbeitet werden sollten!

Überblick und Definition

Einführung

Lernende kollaborieren häufig nicht spontan miteinander. So arbeiten sie häufig nicht zu gleichen Teilen und häufig nur auf einer niedrigen Argumentationsebene miteinander. Deswegen ist es notwendig, einen unterstützende Instruktion zu gestalten, die zu einer höheren Qualität des Lernprozesses und des individuellen Lernoutputs führt. Eine solche unterstützende Instruktion wird in der Forschung als scaffolding (vom Englischen "scaffold" = Gerüst) bezeichnet. Abgeleitet von Vygotsky's "Zone der proximalen Entwicklung" (Vygotsky, 1992) wird dabei die lernende Person bei der Bearbeitung von Aufgaben unterstützt, die sie nicht hätte alleine lösen können. Die "Zone der proximalen Entwicklung" ist die Differenz zwischen dem Niveau des selbstständigen Problemlösens und dem Niveau, das der Lernende unter Anleitung durch eine kompetente Person erreichen könnte. Eine bestimmte Art der scaffolds sind Kollaborationsskripte, die unterstützend auf die Erreichung der nächsten Lernstufe wirken. Dies geschieht durch die Strukturierung von u.a. Lernzielen, der Rollenverteilung der Lernenden und der Instruktionsart strukturiert werden.

Es werden zwei Arten von scaffolds diskriminiert:

Scaffolds, die auf einer inhaltlichen und konzeptuellen Ebene unterstützen (z.B.: Fragen, die auf bestimmte Probleme hinweisen)
Scaffolds, die den interaktiven Prozess zwischen den Kollaborierenden unterstützen (z.B.: Lerner werden aufgefordert Inhalte zu vermitteln)

Letztere werden im Kontext des computer-supported collaboritive learnings (CSCL) als Kollaborationsskripte bezeichnet.

Definition Kollaorationsskripte

Kollaborationsskripte sind Scaffolds, welche die Kollaboration verbessern sollen, indem der interaktive Prozess zwischen zwei oder mehr gemeinsam lernenden Partnern im Face-to-Face-Kontext oder im computer-vermittelten Kontext (Computer Mediated Learning) durch Instruktionen strukturiert wird.

Kollaborationsskripte versorgen Kollaborierende in aufgabenbezogenen Interaktionen mit Instruktionen. Die Skripte können für spezifische Lernziele unterschiedlich instruiert werden. Erreicht werden die Lernziele durch unterschiedliche, in der Reihenfolge flexible, Aktivitäten. Die Aktivitäten sind implizit oder explizit mit einer bestimmten Rolle in der Lerngruppe verbunden. Skripte unterscheiden sich in ihrer Struktur.

Zusammenfassend können Kollaborationsskripte auf fünf konzeptuelle Komponenten reduziert werden:

Fünf konzeptuelle Komponenten

Lernziele (learning objectives, zielorientiert)
Art der Lernaktivität (type of learning activities)
Reihenfolge der Aktivitäten (sequencing of activities)
Rollenverteilung innerhalb der Lerngruppe (role distribution mechanisms)
Instruktionsart des Kollaborationsskripts (type of representation of the collaboration script)

Theoretische Voraussetzungen

Skripte

Als (kognitions-)psychologischen Begriff bezeichneten Schank und Abelson (1977) Skripte als kulturell geteiltes Wissen über die Welt. Dieses Wissen beinhaltet Informationen über Konditionen, Prozesse und Konsequenzen von tagtäglichen Situationen. Skripte beschreiben die in einer Situation vorhandenen Objekte (Gegenstände, Akteure...), Aktivitäten, Sequenzen und Rollen und deren Interaktion. Sie liefern Informationen darüber, wie diese Komponenten zusammenhängen ("Wer macht was wann?" oder "Was geschieht womit wann?"). Für Kognitionspsychologen sind Skripte hochspezifische Gedächtnisstrukturen, die in einer bekannten Situation aktiviert werden. Der Handlungsablauf der Situation ist dadurch relativ gut vorhersagbar. Nur wenn das Skript gut definiert ist und nach klaren Regeln durchlaufen werden kann, ist es funktionsfähig.

Dagegen bieten Kollaborationsskripte mehr Möglichkeiten für Variabilität. Für diese ist die Art der (Re-)Präsentation wichtig, also wie die Kollaborationsskripte dargeboten werden (integriert in ein Computerprogramm, als mündliche Instruktion am Anfang, als schriftliche Instruktion, usw.). In der Grounded Cognition kann die Frage der Repräsentation von Skripten aber wieder eine große Bedeutung haben.

Aufbau eines Kollaborationsskript

Ein Kollaborationsskript greift den Begriff des Skripts auf, um mittles Instruktionen Lernsituationen zu verbessern. Dabei soll der Umgang mit den inhaltlichen Lernzielen und aufgaben-relevanten Interaktionen optimiert werden.

Genauer erläutert heisst dies: In Kollaborationsskripten werden die inhaltlichen Lernziele konkretisert/konkret genannt, und die Herangehensweise über vorgegebene Arten der Lernaktivität und die Reihenfolge dieser festgelegt. Die Instruktionsart gibt die Rollenverteilung innerhalb der Gruppe entweder direkt vor oder lässt diese sich aus dem Arbeitsprozess entwickeln.

Diese Komponenten unterscheiden sich in der Umsetzung bzw. Ausprägung in Face-to-Face und Computer Mediated Learning (s. Beispiele aus der Praxis).

Empirische Ergebnisse

Face-to-Face

Kollaborationsskripte, die für die Face-to-Face-Interaktion entwickelt wurden, legen ihren Schwerpunkt meist auf kognitiv-elaborative Ziele. Diverse Studien konnten zeigen, dass die Anwendung von Kollaborationsskripten in Face-to-Face Learning hilfreich waren um das entsprechende Lernziel zu erreichen (O'Donnel, 1999; King, 1998, Johnson und Johnson, 1994; Palincsar und Brown, 1984). Dies scheint besonders durch die kognitive Anregung durch das Stellen von Fragen zu entstehen (Webb, 1989).

Die Gruppenarbeit wird primär als Mittel zur Wissensaneignung für das Individuum gesehen. Im ASK to THINK - TEL WHY, Structured Academic Controversy und Reciprocal Teaching werden Gruppenprozesse miteinbezogen (z.B. Bereitstellen ausreichender Bedenkzeit).

Computer-Mediated Learning

Im Computer-Mediated Learning wird bei Kollaborationsskripten mehr Wert auf die Kommunikation und die Koordination der Gruppe gelegt. Dies mag daran liegen, dass es zur Zeit noch deutlich mehr koordinative Schwierigkeiten beim Computer-Mediated Learning gibt als beim Fache-To-Face Lernen. Zusätzlich stehen natürlich auch kognitiv-elaborative Aktivitäten im Vordergrund. Die Gruppengröße, für die Computer-Mediated Learning Skripte konzipert sind, reicht von einer Dyade bis hin zu einer theoretisch infinten Anzahl an Lernenden.

Wichtig im Computer-Mediated Learning sind auch die Form und die Eigenheiten in der die verwendeten Tools daherkommen. Es gibt die Möglichkeit sich z.B. während des Bearbeitens des Wikis zu sehen, wer noch aktiv ist und eine Shoutbox zu haben (synchrone Kommunikation), um mit den anderen aktiven Mitgliedern kommunizieren zu können. Dies führt zu einem anderen Verhalten (mit oder ohne Instruktion), als wenn, wie hier, diese Möglichkeiten nicht vorhanden sind (asynchrone Kommunikation).

Dies könnte mit daran liegen, dass die Computer-Natives noch nicht in den Versuchslaboren der Lehr- und Lernpsychologen angekommen sind. Zusätzlich ist die Grundlagenbildung bei den neuen Medien noch nicht fortgeschritten, so dass vermutlich die meiste Erfahrung auf autodidaktisches Lernen zurück geht.!!!

Vergleich von Kollaborationsskripten und Computer-mediated Learning

Lernziele

Mit Hinblick auf ihre Lernziele konzentrieren sich die verschiedenen Ansätze auf die Förderung des Erwerbs domänenspezifischen Wissens über das Lernmaterial. Alle Ansätze bemühen sich um eine möglichst glatte Kommunikation und Koordination zwischen den Lernenden. Im Learning Protocol Approach beispielsweise wird dies durch ein Kommunikationsinterface geschaffen, dass wechselseitige Kontrolle möglich ist. Bei CaMILE Fordert die Lernenden auf jeden Beitrag als neuen Kommentar, Frage oder Widerlegung zu markieren.

'Lernaktivität

Allgemein können zwei Typen von Lernaktivität identifiziert werden:

     (a) kognitiv- elaborative Aktivitäten z.B. erklären, kommentieren
     (b) kommunikativ – koordinative Aktivitäten z.B. Übereinstimmung anfragen

Computer-mediated approaches sind eher kommunikativ orientiert und spezifisch hinsichtlich der Beteiligung jedes einzelnen Lerners. Aufgrund dessen unterstützen sie überwiegend Gruppenprozesse die eher auf sozialem als auf individuellem Level abspielen. Individuelle Lernprozesse werden implizit eher als Konsequenzen glatter Kommunikation und Koordination gehandelt. CaMILE stellt hier eine Ausnahme dar, da in diesem Fall der individuelle Lerner erklärend oder kommentierend aktiv ist. Hier entscheidet das Individuum explizit, ob es in seinen Nachrichten Abfragen stellt oder dies nicht tut. Kollaboratinsskripte für computer-mediated Learning sind allerdings für höhere kognitiv- elaborative Lernenaktivitäten nicht so spezifisch, wie für kommunikativ - koordinative Lernprozesse.

Reihenfolge

Die Reihenfolge bestimmter Lernaktivitäten wird unterschiedlich erreicht. Das Skript von Baker und Lund, 1997 lässt dem Lernenden viel Freiheit und ihn selbst darüber entscheiden, wann welche Lernaktivität aufgenommen wird. In solchen Skripten gibt es manchmal cues, die bestimmte Aktivitäten auslösen sollen, dies aber völlig non- restriktiv. Es wird in Folge von einer internalen Aktivitätenreihenfolge ausgegangen.

Rollenverteilung

Für manche Skripts existieren es klarere Vorgaben als für andere. Im Learning Protocol Approach sind die kollaborativen Rollen und Lernaktivitäten explizit dargestellt, auch wenn der Lernende in deren Auswahl frei ist. Auch in CaMILE dürfen die Lernenden selbst entscheiden welche kollaborative Rolle sie annehmen und ausüben.

Instruktionsart

Instruktionsart ist für die besprochenen Ansätze unterschiedlich und kann sogar innerhalb eines Ansatzes variieren. Der Learing Protocol Approach verwerndet verschiedene Formate. Das Design des Communication interface fordert den Lernenden dazu auf, Beiträge als Kommentare, Erklärungen oder Fragen zu markieren. Der entsprechende Typ wird aus einer in einem Anwenungsfenster dargebotenen Liste in ausgesucht. Im Gegensatz dazu ist die Aufgabe des Lernenden, auf welche Nachricht sie sich beziehen wollen, in graphischem Format (in Form von Pfeilen) angegeben. Die dritte Skriptkomponente, Reihenfolge, wird hingegen textlich in einem separaten Fenster mit einer Liste der Beteiligten präsentiert. Die anderen drei Ansätze – CaMILE, Baker und Lund (1997), Hron et al. (1997)- präsentieren die einzelnen Skriptkomponenten schriftlich in einem Fenster.

Die offensichtlichste Gemeinsamkeit der verschiedenen Ansätze ist, dass alle die Koodrination und Kommunikation zwischen den Teilnehmenden stützen und sich nur zweitrangig mit den individuellen kognitiven Prozessen befassen.

Ziele von Kollaborationsskripten

In der Face-to-Face-Kommunikation gibt es hauptsächlich kognitive und metakognitive Ziele. Dies sind z. B. Lernstrategien wie "Fragen" und "Erklären" oder metakognitive Fähigkeiten wie "Monitoring".

Austausch zwischen Face to Face Interaktion und Computer-Mediated Learning

Größere Notwendigkeit bei Computer-Mediated Learning Kommunikationsprozeduren exakt vorzugeben, auch um fehlende subtile Metakommunikation auszugleichen, prägt die Forschungslandschaft computergestützter Lernumgebungen. Die Anordnung der Lern- und Diskussionsschritte ist beim Computer-Mediated Learning oft im Eingabeschema impliziert. Dies kann sich als Formalisierung von Kommunikationsregeln aber auch als wechselnde Rollenzuweisung darstellen. Gleichzeitig werden im Computer-Mediated Learning neben den kognitiven und metakognitiven auch handwerkliche und gruppendynamische Ziele adressiert. Die Forschungslandschaft um das Face to Face Lernen ist durch eine Konzentration auf Skripte, die eine persönlich tiefe Elaboration ermöglichen, gekennzeichnet.

Die Schwierigkeit besteht darin, die Skripte in beiden Dimensionen Gruppen- und individueller Fortschritt sowie Kommunikation und Elaboration zu optimieren, ohne die Lernenden zu überfordern.

Das Person-Plus Framework of Collaboration Scripts - Forschungsausblick

Kollar et al. schlagen als Ausblick ein interaktionistisches Modell persönlicher und vorgegebener Skripte vor. Die Wirkung eines Skripts hänge von der Vielzahl der bereits internalisierten Lern- und Interaktionsskripten ab.

Der Rolle der Externalisierung von Wissen kann die Externalisierung kognitiver Abläufe, die als Skripte organisiert werden, beigestellt werden.

In diesem Hinblick ist auch das Problem des Overscripting hervorzuheben. Die Produktivität des Gruppenlernens kann durch die Vorgabe zu enger Kolaborationsregeln untergraben werden. Zum einen wirkt sich eine zu starke Reglementierung auf die Gruppenunternehmung motivational negativ aus. Zum anderen geht dem Skript dadurch die Möglichkeit einer flexiblen Anpassung an subjektiv überlernte oder kulturell etablierte Kollaborationsstrategien im Sinne des Person-Plus Framework verloren.

Beispiele aus der Praxis

Face-to-Face Learning

Folgend werden vier empirisch basierte prototypische Kollaborationsskripte beschrieben und hinsichtlich der fünf konzeptuellen Komponenten analysiert.

MURDER-Skript (O'Donnell und Dansereau, 1992)

Zentrale Punkte: Das MURDER-Skript ("Mood", "Understand", "Recall", "Detect", "Elaborate", "review") aus dem Ansatz der "scripted cooperation" (O'Donnell und Dansereau, 1992) strukturiert die Interaktion innerhalb einer Zweiergruppe während der Arbeit mit einem Text.

Ablauf:

Text wird in mehrere Passagen eingeteilt (vom Lehrer oder der Zweiergruppe).
Der erste Teil wird von jedem eigenständig gelesen
Rolleneinteilung wird vorgenommen: "recaller" (fasst die Informationen aus der Textpassage zusammen ohne Zuhilfenahme des Textes)und "listener" (hört zu, korrigiert und macht Ergänzungen)
Gemeinsam wird nach Wegen gesucht, wie die neuen Informationen besser behalten werden können (z.B. Vergleiche und Verknüpfungen mit anderen Themen und mit bereits vorhandenem Wissen).
Schritte 1. - 4. werden für die weiteren Textteile wiederholt, wobei die Rollen des recallers und des listeners abwechselnd getauscht werden.

Lernziele:

1. Erlangen von Wissen über den Inhalt des Textes
2. Erwerben von Strategien zum Lernen mit Texten (kognitiv/metakognitiv)

Lernaktivität: erklären und erinnern; nachfragen und überwachen

Reihenfolge: feste, veränderbare Reihenfolge der Lernaktivitäten durch Rollenverteilung

Rollenverteilung: vorgegeben. Wenn zuerst Person A "listener" war, ist sie bei der nächsten Passage "recaller" und vice versa.

Instruktionsart: variiert: entweder vorher internalisiert oder auf dem für Lerner relevanten Text schriftlich.

"ASK to THINK-TEL WHY" (King, 1997)

Zentrale Punkte: Peer Tutoring für Gruppen von zwei oder mehr Personen. Durch Aufteilung in "Fragenden" und "Erklärenden" sollen vor allem Fragen-stellen, Erklären und soziale Aspekte der Interaktion geübt werden.

Ablauf:

Text wird gelesen oder Inhalte in der Klasse präsentiert.
Von jedem werden zwei Fragen aufgeschrieben, eine die sich auf den Textinhalt bezieht und eine weiterführende Frage.
Verteilung der Rollen (Fragender, Erklärender) durch die Teilnehmer
Zunächst wird eine Frage gestellt, die sich auf den Inhalt des Textes bezieht. Wird diese richtig beantwortet, wird eine weiterführende Frage gestellt.

Unterstützt wird dieser Ablauf durch Stichwortkarten, auf denen mögliche Ansätze für die einzelnen Fragetypen vorgegeben sind.

Lernziele: Wissenserwerb aus Texten und Verstehen von Textinhalten, Entwicklung von Fertigkeiten, die nötig sind um Inhalte zu verarbeiten (Fragen stellen, Monitoring, Kommunikation)

Lernaktivität: Fragen stellen (kognitiv), kontrollieren des eigenen Verhaltens (metakognitiv), genug Zeit zum Nachdenken geben (kommunikativ)

Reihenfolge: explizit vorgegebene Reihenfolge der Fragetypen.

Rollenverteilung: explizit vorgegeben: ein Fragender, der Rest Erklärer

Instruktionsart: mündlich (Instuktionen des Lehrers) sowie schriftlich (Stichwortkarten)

"Structured Academic Controversy" (Johnson und Johnson, 1994)

Zentrale Punkte: In Gruppen von vier Personen werden Zweierteams gebildet, die die Pro- und Contra-Position zu einem bestimmten Thema einnehmen.

Ablauf:

Mit Hilfe von Materialien (die zwischen den Gruppen geteilt werden) soll eine Position herausgearbeitet werden, und die Argumente der anderen Gruppe präsentiert werden.
Rollentausch: die Position der "Gegner" soll präsentiert werden
Gemeinsame Suche nach einem gemeinsamen Nenner. Diese gemeinsame Position wird anschließend der gesamten Klasse präsentiert

Lernaktivitäten:Gedankenaustausch, Informationsaustausch, Gegenargumente herausarbeiten...

Lernziele: Wissenserwerb über spezifisches Thema, Aneignen von Fertigkeiten, die notwendig sind zum diskutieren

Reihenfolge: explizit festgelegt durch verschiedene Kollaborationsphasen (s.Ablauf. Innerhalb dieser allerdings frei wählbare Reihenfolge, in welcher die Aktivitäten konkret durchgeführt werden.

Rollenverteilung: festgelegt: ein Zweierteam Zuhörer, anderes präsentiert Argumente. Rollentausch durch Skript vorgegeben.

Instruktionsart: auditiv (Präsentation von Strategien durch Lehrer), schriftlich (grobe Instruktionserinnerungen)

"Reciprocal Teaching" (Palinscar und Brown, 1984)

zentrale Punkte: konstruiert zur Unterstützung des Leseverständnisses bei Leseanfängern und Kindern mit Leseschwäche.

Ablauf:

Einführung von vier Lesestrategien durch den Lehrer: Fragen, Antworten, Zusammenfassen, Vorhersagen
Aufteilung in Kleingruppen variabler Größe, Rolle des "Lehrers" rotiert innerhalb der Gruppe
Alle lesen einen Textabschnitt, dann fragt der "Lehrer" die "Schüler" 'Fragen' über den Text. Diese geben die Antworten.
Daraufhin müssen die "Schüler" jeweils eine Zusammenfassung machen. Jeder stellt seine Zusammenfassung vor und es wird erst dann weiter gemacht, wenn sich alle ("Schüler" und "Lehrer") auf eine Zusammenfassung geeinigt haben.
Jetzt sollen die "Schüler" (und ggf. der "Lehrer") Vorhersagen machen, wie der Text weitergeht.

Dann werden ggf. die Rolle des "Lehrers" getauscht und man fängt für den nächsten Textabschnitt wieder von vorne an.

Lernziele: Textverständnis, Erwerb von Fähigkeiten zur Verstehenskontrolle

Lernaktivitäten: verdeutlichen/klar machen (kognitiv), zusammenfassen/vorhersagen (metakognitiv)

Reihenfolge: festgelegt: lesen --> fragen --> antworten --> vorhersagen

Rollenverteilung: eigentlicher Lehrer als "coach" für die Anwendung der Strategien, Rollen in Kleingruppen verteilt: eine Person immer in Rolle des Lehrers. Rolle des Lehrers inkludiert Diskussionsleitung.

Instruktionsart: mündlich durch Lehrer (nur wenn nötig wiederholt)

Computer-Mediated Learning

Baker und Lund (1997)

Es wird eine textbasierte Lernumgebung geschaffen. Zwei Lernenden haben eine Apparatur und einen Grundlagentext vor sich. Ihre Aufageb ist es eine Energiekette zu konstruieren. Die zwei Lernenden kommunizieren über ein Diagramm und einen Chattool. Der Chat ist mit zusätzlichen Buttons ausgestattet. Die Buttons beziehen sich auf:

Der Konstruktion einer Energiekette
Dem Erreichen einer Einigung
Der Interaktion der Lernenden
Weitere Handlungen (zB das Handout lesen)

Ein Klick auf einen Button ruft einen nicht kompletten Satz hervor, zum Beispiel "I think that...", welchen der Lernende beenden und in das öffentliche Fenster schicken soll.

Lernziele: Das Konzept "Energie" verstehen und die Bewältigung von Problemen, die während der Kommunikation via Chat auftreten können ( z.B. fehlende nonverbale Zeichen).

Lernaktivität: Die Lernenden sollen einerseits an elaborativen Aktivitäten teilnehmen, wie zum Beispiel Erklärungen abgeben. Andererseits gibt das Tool an welche koordinativen Aktivitäten durchzuführen sind.

Reihenfolge: Es wird keine Handlungsreihenfolge vorgeschrieben, jedoch ergibt sie sich implizit.

Rollenverteilung: Den Lernenden werden keine bestimmten Rollen zugewiesen.

Instruktionsart: Schriftlich auf den Buttons

Hron, Hesse, Reinhard und Picard (1997)

Eine Zweiergruppe hat die Aufgabe fehlerhafte Schaubilder aus dem Bereich Biologie zu korrigieren. Hierfür steht ihnen ein grafisches Tool zur Verfügung, welches sie manipulieren können.

Zunächst wird die erste Person aufgefordert einen Korrekturvorschlag zu machen. Dieser Vorschlag erscheint auf dem Bildschirm der zweiten Person. Wenn die zweite Person dem Vorschlag nicht zustimmt (durch Drücken bestimmter Buttons), muss sie dies begründen. Es geht dann hin und her bis sich letztendlich die zwei Personen auf einen Vorschlag geeinigt haben. Die Skripts sind einerseits nicht sehr detailiert, das heißt, dass sie den Lernenden keine Anweisungen geben, wie sie eine gute Begründung abliefern können. Andereseits wird die Frage, ob der Partner zustimmt, sehr strukturiert dargeboten.

Lernziele: Das Ziel dieses Ansatzes ist es, mit Hilfe einer vereinfachten Art online zu kommunizieren, ein klar definiertes Problem zu lösen und gleichzeitig Domäne-spezifisches Wissen aufzubauen.

Rollenverteilung: Es gibt einen Urheber und einen Kommentator. Die Rollen werden nach jedem Durchgang gewechselt und sind immer explizit einer Person zugeordnet.

Reihenfolge: Die Handlungsreihenfolge der Personen sind klar, zuerst macht einer einen Vorschlag, dann kommentiert die andere Person, wobei eine Abweichnung der vorgegebenen Reihenfolge nicht möglich ist.

Darstellungsform: Textbasierte Darstellungsform. Nicht alle Strukturen des Skripts sind sichtbar, z.B. wird der Wechsel der Rollen lediglich durch das Design angegeben.

Pfister und Mühlpfordt (2002)

Das "learning protocol" von Pfister und Mühlpfordt ist ein chatbasiertes Kollaborationsskript für drei bis fünf Personen inklusive einem Tutor.

Die Aufgabe der Lernenden ist es über ein geologisches oder philosophiosches Thema zu diskutieren.

Das Kommunikationsinterface teilt die Interaktionen in drei Teile auf:

Der Lernende muss mit einem Pfeil angeben auf was er sich bezieht. Somit wird der Bezug zu einem anderen Beitrag klar dargestellt.
Der Lernende soll angeben welche Art von Beitrag er in den Chat schreibt (Frage, Erklärung, usw).
Das Kommunikationsinterface kontrolliert wer wann etwas beiträgt, wenn eine Frage gepostet wird, kann erst wieder geschrieben werden, wenn der Tutor geantwortet hat.

Lernziele: Ziel ist es einerseits die wichtigsten Konzepte der Geologie und der Philosophie zu erfassen und andererseits die Diskussion zu strukturieren.

Reihenfolge: Die Reihenfolge der Beiträge ist vorgegeben. Ist eine Person nicht an der Reihe, so wird ihr Chat-Fenster solange blockiert.

Rollenverteilung: Es werden keine festen Rollen vergeben, es können die Rollen Fragesteller, Erklärbär und Kommentator angenommen werden.

Darstellungsform: die Anweisungen werden in Textform dargeboten, meist durch eine Beschreibung auf den Buttons.

Guzdial und Turns (2000)

CaMILE von Guzdial und Turns ist ein Kollaborationsskript für ein Diskussionsforum. Die Teilnehmerzahl ist nicht begrenzt.

CaMILE hat drei Designprinzipien:

Um das Forum übersichtlich zu machen gibt es verschiedene Bezeichnungen für Threads und Beiträge (Frage, neue Idee, Antwort). Der Lernender soll, bevor er seinen Beitrag hinzufügt, angeben, um was für einen Beitrag es sich handelt. Folgende fünf verschiedene Beiträge gibt es: Neue Idee, Widerlegung, Änderung, Kommentar und Frage
Es gibt erleichtertende Features. Es muss angegeben werden welche Art von Beitrag man postet.
CaMILE beinhalted sogenannte "anchoring features", durch sie soll die Beteiligung an der Onlinediskussion gewährleistet werden. Hierbei wird eine Seite aus dem Web in dem Forum verlinkt deren Inhalte zu einer Diskussion führen soll. Der Link dient also als Anker.

Lernziele: Es gibt keine vorgefertigten Ziele, der Lehrer kann die Diskussion in verschiedene Richtungen lenken,indem er z.B. "anchoring features" hinzufügt, wobei die Struktur von CaMILE darauf hinweist, dass es zum Erwerb von Wissen benutzt wird. Durch die verschiedenen Aktivitäten, wie fragen, widerlegen, kommentieren, wird der Lerninhalt durch die Gruppe besser elaboriert.

Reihenfolge und Rollenverteilung: Es wird nicht vorgeschrieben wer wann etwas beiträgt. Die Lernenden können sowohl die Rolle des Urhebers als auch die des Kommentators einnehmen und diese dann aber auch wieder tauschen. Der Lehrer soll sich eigentlich eher zurückhalten.

Bezug zu CSCL

Kollaborationsskripte sind wichtig für das CSCL, weil sie eine Möglichkeit des strukturierten Arbeitens und Anleitens an die Hand geben. Kollaborationsskripte ermöglichen ein strukturiertes Arbeiten am Computer (Computer Supported) in Gruppen (Cooperative) mit dem Ziel des Lernens (Learning). Kollaborationsskripte stellen damit eine Art des CSCL dar.

wichtige Wörter

scaffold - Gerüst

Face-to-Face

Computer Mediated Learning

Skript

Zone der proximalen Entwicklung

Literatur

Kollar, I., Fischer, F. & Hesse, F. W. (2006). Collaboration scripts - a conceptual analysis. Educational Psychology Review.

Wikipedia

Der Begriff Skript (Psychologie) fehlt in der Wikipedia evtl. englisches behavioral script