Franziska Federspieler

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Einleitung

Die Erwartungen, denen sich Menschen in der Arbeitswelt stellen müssen, haben sich im Zuge der zunehmenden Globalisierung verändert. Auf dem europäischen Arbeitsmarkt gilt es, innovativ und flexibel denken und in multikulturellen Teams arbeiten zu können. International agierende Firmen bauen auf Personal, das keine Berührungsängste in Bezug auf andere Kulturen hat und somit über interkulturelle Kompetenzen verfügt. Doch wie erwirbt man interkulturelle Kompetenz? Bei der näheren Betrachtung des Begriffs fiel uns als Lehramtsstudentinnen auf, dass sich dahinter durchaus Teilkompetenzen verbergen, die mittels Schulunterricht unterstützt werden können. Insbesondere der Aspekt der Kreativität, deren Entwicklung im Unterricht gefördert werden kann, scheint sich positiv auf die interkulturelle Kompetenz auszuwirken. Auch aufgrund unserer persönlichen Auslandserfahrungen in Frankreich mündete unsere Reflexion in eine Diskussion darüber, ob der französische Unterrichtsstil, den wir als überwiegend geschlossen und frontal erlebten, die Kreativität der Schüler und damit eine die interkulturelle Kompetenz unterstützende Komponente nicht ausreichend förderte.

Hypothese

Kreativität als Merkmal von interkultureller Kompetenz wird im französischen Schulunterricht nicht ausreichend gefördert.

Grundlagen für die Bearbeitung der Hypothese

Begriffsklärung: Kreativität

Nach Woolfolk (vgl. gesamten Absatz: Woolfolk 2008, S. 373ff) umfasst Kreativität schöpferisches, originelles Denken oder Problemlösen. Dieser Prozess beinhaltet eine selbstständige Neustrukturierung von Problemen, was zu einer neuen Sicht von Sachverhalten und Dingen führt. Mit Verweis auf jahrelange Forschung lehnt sie den Mythos ab, dass Menschen kreativ geboren würden. Kreativität kann durch Umgebungseinflüsse entwickelt und gefördert werden. Woolfolk ergänzt, dass kreative Menschen im Allgemeinen offen für neue Erfahrungen und eher non-konformistisch sind, aber dennoch konzentriert und gut organisiert arbeiten können und stellt sich daher gegen ihren Ruf als „Hippies eines neuen Zeitalters“.

Pluckert et al. erweitern die Definition von Kreativität u.a. um folgenden Punkt: Sie wird „herbeigeführt […] durch die Anwendung besonderer Fähigkeiten, unterstützt durch einen hilfreichen Prozess in einer unterstützenden Umgebung“ (2004, zit. n. Woolfolk). Auch Amabile (1996, zit. n. Woolfolk) unterstreicht die Bedeutung der sozialen Umgebung für kreatives Schaffen: Die intrinsische Aufgabenmotivation des Individuums oder der Gruppe kann stark von der sozialen Umgebung beeinflusst werden, indem sie „Autonomie, anregende Neugier und Phantasie sowie Herausforderungen bereithält“.

Die meisten Psychologen stimmen darin überein, dass Menschen in der Regel in einem bestimmten Bereich kreativ sind - man denke an Günther Grass als Schriftsteller oder Pablo Picasso als Maler - und es somit keine „Kreativität für jede Gelegenheit“ gibt. Aber auch, wenn Kunst wohl am häufigsten mit Kreativität in Verbindung gebracht wird, können grundsätzlich alle Produkte mit Kreativität erzeugt werden. Nach Berk ist Kreativität „die Fähigkeit, Arbeit zu produzieren, die originell, aber doch angemessen und nützlich ist“ (2005, zit. n. Woolfolk, S. 373). Pluckert et al. äußern sich ähnlich; nach ihnen führt Kreativität zu Ergebnissen „in Form eines identifizierbaren Produkts, das zugleich neu und nützlich in einem bestimmten kulturellen Rahmen oder einer Situation ist“ (2004, zit. n. Woolfolk, S. 373).

Auf die Nützlichkeit von Kreativität im volkswirtschaftlichen Kontext weist Hilmer (2005) indirekt hin, indem sie auf die Beweggründe der in den 60er Jahren beginnenden psychologischen Forschung in Bezug auf Kreativität eingeht: „Ziel dieser Forschung war es vor allem, mit dem Verständnis der psychischen Prozesse bei herausragenden „Kreativen“, d.h. Künstlern und Wissenschaftlern, die Produktivität des Humankapitals zu erhöhen und die Wettbewerbsfähigkeit von Volkswirtschaften zu steigern.“ Sie ergänzt: „Kreativität ist in dieser Sicht etwas Gutes, weil sie zum Erfolg beiträgt“ (S. 917).

Plümacher (2005) hingegen sieht Kreativität auch als einen alltäglichen Prozess, unabhängig von ihrer Produktivität. Sie bezieht sich auf Ryle und stellt fest: Es bedarf einer alltäglichen - und kaum beachteten - Kreativität um Erfahrungsprozesse zu durchlaufen. Wenn neue Einwände oder Fragen auftauchen, Konflikte zu anderen, vielleicht auch eigenen, früheren Positionen entstehen oder neue Informationen berücksichtigt werden müssen, dann kommt es zu einer Neu- oder Umbildung von Konzepten, Schemata und Regeln. Dieser Prozess „verlangt Kreativität“ (S. 343).

Hilmer (2005) geht noch einen Schritt weiter, wenn sie auf Schelling verweist, der im Zuge seiner „Ethik der Kreativität“ feststellt: Um eine wirklich freie Kreativität zu ermöglichen, sind ein grundlegender Einstellungswechsel und eine Neuordnung des Charakters erforderlich. Ein solcher Vorgang verlangt zudem einige Toleranz in Bezug auf die dabei auftretenden Belastungen. (vgl. S. 926)

Richtlinien für die Förderung von Kreativität im Unterricht

Plümacher konstatiert, dass die Vermutung, Kreativität entwickele sich außerhalb von Institutionen, unhaltbar ist. Sie leitet daraus ab: „Ohne institutionelle Organisation von Bildung, Ausbildung […] lässt sich qualitativ hoch entwickelte Forschung, Kunst und Produktherstellung nicht aufrecht erhalten“ (2005, S. 346). Dies führt u.a. zu der Frage, wie Lehrer kreatives Denken im Unterricht fördern können. Dieser haben sich Fleith (2000) und Sattler (1992) gewidmet und folgende Richtlinien formuliert (nach Woolfolk, S. 376):

• Lehrer sollten divergentes Denken akzeptieren und anregen.
• Lehrer sollten abweichende Meinungen dulden.
• Lehrer sollten Schüler ermuntern, ihrem eigenen Urteil zu trauen.
• Lehrer sollten betonen, dass jeder zu einem gewissen Grad kreativ sein kann.
• Lehrer sollten Zeit, Räumlichkeiten und Materialien zur Verfügung stellen, um kreative Projekte zu unterstützen
• Lehrer sollten kreative Leistungen anregen.

Ähnlich äußert sich Gerr: Er ist der Meinung, dass ein Unterricht nur dann kreativitätsfördernd ist, wenn Schülern „Raum für eigene Entscheidungen gewährt wird“ (2008, S. 15). Die „Offenheit des Unterrichts“ (S.16) bezüglich der Wahl der Inhalte, der Lernziele, der Medien, des Raumes, der sozialen Interaktion, der Planung und Durchführung des Unterrichts sollte die intrinsische Motivation, zum Beispiel durch das im Unterricht gestellte Material, auslösen und so kreaive Denkweisen fördern. (vgl. S. 15f; 44) Gerr räumt ein, dass sich die Unterrichtsziele nicht immer mit dem Anspruch der Kreativitätsentwicklung vereinbaren lassen, dennoch ist eine Förderung von Kreativität als didaktisches Prinzip realisierbar. Er zeigt drei Hauptachsen auf, die dann weitere didaktische Folgen haben (vgl. S. 72f):

1) Freiheitliche Bedingungen → spielerisches Lernen → entdeckendes Lernen

Geöffneter Unterricht ist demnach kreativitätsfördernder als geschlossener Unterricht. Dabei spielt der Erziehungsstil eine bedeutende Rolle, denn der sozial-integrative Stil ermöglicht das entdeckende Lernen, weil er gegenüber dem autoritär lenkenden Stil dem Schüler den nötigen Freiraum lässt und außerdem für eine angenehme Klassenatmosphäre durch soziale Interaktionen sorgt (vgl. S. 16; 46; 52).

2) Tolerierung nicht konformen Verhaltens → selbst bestimmtes Handeln → Übernahme von Verantwortung → Anregung zur Ideenäußerung

Das heißt, wenn man als Lehrer konformes Schülerverhalten erwartet, gibt man den Schülern wenig Raum für die eigene freie Entfaltung der Kreativität. Die Freiheit in der Entfaltung ist im selbstbestimmten Handeln begründet. Nimmt man den Projektunterricht als Beispiel, so kann man die Schüler zur Selbstorganisation, zur Übernahme von Verantwortung und zur Partizipation anleiten bzw. erziehen. Die Priorität liegt auf der „Mitbestimmung der Projektteilnehmer“ (S.90), die hinsichtlich der Organisation, der Techniken, der Lernformen, der Ziele des Projekts und dessen einzelner Schritte, ihrer individuellen Interessen und ihrer emotional-sozialen Bedürfnisse selbst entscheiden dürfen (vgl. S. 43; 90).

3) Psychologische Sicherheit → Zugestehen von Fehlern → Förderung der Spontaneität

Durch Wertschätzung und Verständnis für die Schüler kann der Lehrer ihre Selbststärke, Selbstidentität und Selbstachtung hervorholen. So beschreibt auch der Pädagoge Erich Weber den sozial-integrativen Unterrichtsstil als hilfreich, weil dieser zu positiven Erlebnissen der Schüler führt und ihr Selbstwertgefühl festigt (vgl. S. 55).

Definition: Interkulturelle Kompetenz

Bolten (2006, S.163) definiert „interkulturelle Kompetenz“ wie folgt:

„Mit „interkultureller Kompetenz“ werden Voraussetzungen zur erfolgreichen Bewältigung interkultureller Überschneidungssituationen bezeichnet. Da sich diese Situationen heute als ubiquitär erweisen und in wirtschaftlichen Globalisierungskontexten ebenso anzutreffen sind wie in Kindergärten, Schulen oder öffentlichen Verwaltungen multikultureller Gesellschaften, wird der Begriff zumeist als Sammelbecken unterschiedlicher Fähigkeiten, Kenntnisse, Einstellungen und Verhaltensweisen verwendet, die als Gelingensbedingungen interkultureller Interaktion verstanden werden.“

Er unterscheidet Listenmodelle, wie beispielsweise die Liste „interkulturelle Kompetenz“ mit den Kennzeichen „Aufgeschlossenheit“, „Anpassungsfähigkeit“, „Flexibilität“, „Empathie“, „Optimismus“, „Fremdsprachenkenntnisse“, „Ambiguitätstoleranz“, „Kontaktfähigkeit“ und „Rollendistanz“, von den Strukturmodellen. Diese beschreiben systematisch die interkulturellen Teilkompetenzen hinsichtlich der kognitiven, affektiven und verhaltensbezogenen Strukturdimensionen und die einzelnen Bereiche der allgemeinen Handlungskompetenz. Dazu zählen die soziale, fachliche, strategische und individuelle Handlungskompetenz. (vgl. S.163f)

Interkulturelle Kompetenz in Bezug auf Handlungskompetenz

Unsere Gesellschaft ist so komplex geworden, dass es nötig wird, mit Menschen unterschiedlicher Herkunft, also im interkulturellen Kontext, interagieren zu können. Diese wichtige Kompetenz heißt „interkulturelle Handlungskompetenz“. Die heutige Arbeitswelt fordert eine Entwicklung der interkulturellen Teilkompetenzen der Arbeitnehmer, um zum Beispiel in multikulturellen Teams optimal handeln zu können. Multikulturelle Teams laut Abatemarco (2001) sind Kooperationsformen, die teamorientiert sind und in global tätigen Unternehmen eingesetzt werden, um Dienstleistungen oder Produkte international auf die unterschiedlichen Marktbedürfnisse abstimmen zu können. Durch diese Arbeitsgruppen wird das interkulturelle Handeln gefördert, das Bolten (2006) als „handlungsfähige Synergien zwischen eigen- und fremdkulturellen Ansprüchen bzw. Gewohnheiten „aushandeln“ und realisieren zu können“ (S.163f) bezeichnet. (Bolten S.163ff, Abatemarco S.1, S.3)

Die „allgemeine Handlungskompetenz“ hingegen meint die Teilkompetenzen im eigenkulturellen Kontext, die auch ohne Zusammentreffen verschiedener Kulturen zum Beispiel in der Arbeitswelt von Bedeutung sind. (S.163ff) Hierzu zählen diese verschiedenen Kompetenzbereiche:

• individuell: Lernbereitschaft, Flexibilität, Ambiguitätstoleranz, Rollendistanz, Belastbarkeit, Selbstwahrnehmung, Selbststeuerungsfähigkeit
• sozial: Kritikfähigkeit, Empathie, Teamfähigkeit, Konfliktfähigkeit, Toleranz, Meta-/ Kommunikationsfähigkeit
• fachlich: Berufserfahrung Fachwissen vermitteln können, Fachkenntnisse im Aufgabenbereich, Kenntnisse der fachlichen/ beruflichen Infrastruktur
• strategisch: Wissensmanagement Organisations- und Problemlösefähigkeit, Entscheidungsfähigkeit

Die interkulturelle Handlungskompetenz übernimmt die oben genannten Punkte und setzt sie in den interkulturellen Kontext. Hier einige Beispiele der Umsetzung:

• individuell: Selbststeuerungsfähigkeit in sprachlich fremder Umgebung
• sozial: Konfliktfähigkeit in Kontexten unter Beweis stellen können, in denen andere Konfliktbewältigungsstrategien üblich sind als im eigenkulturellen Kontext
• fachlich: Fachkenntnisse unter Berücksichtigung anderskultureller Traditionen der Bildungssozialisation vermitteln können
• strategisch: Synergiepotentiale bei kulturell bedingt unterschiedlichen Formen der Zeitplanung erkennen und realisieren können

(Aufzählung entnommen aus: Bolten 2006, S.163ff)

Erwähnenswert ist an dieser Stelle, dass laut den wissenschaftlichen Arbeiten von Watson, Kamalesh und Michaelsen multikulturelle Teams in der Identifikation von Problemen und in der Erarbeitung von Lösungswegen weit vor den homogenen Arbeitsgruppen liegen. (Abatemarco 2001, S.116)

Interkulturelle Kompetenz und Kreativität

Vergleicht man die Kompetenzbereiche der oben dargelegten interkulturellen Handlungskompetenz und einige der von Bolten genannten Gelingensbedingungen für interkulturelle Interaktion mit den unter 3.1. beschriebenen Merkmalen von Kreativität, wird deutlich, dass es hier Überschneidungen gibt: Die Fähigkeit zum flexiblen Denken sowie das Einnehmen neuer, eventuell zunächst unbequemer, Perspektiven zeichnen einen kreativen Menschen aus und sind gleichzeitig Gelingensfaktoren für interkulturelles Handeln. Auch die hier geforderte Ambiguitätstoleranz sowie Kritik- und Konfliktfähigkeit sind Attribute eines kreativen Menschen, da dieser über die Fähigkeit und Bereitschaft verfügt, neue Informationen zu berücksichtigen und seine Konzepte, Schemata und Regeln entsprechend zu modifizieren, bzw. zu erweitern (Plümacher, siehe 3.1). Es ist daher annehmbar, dass diese Eigenschaften das „Meistern“ von interkulturellen Situationen, in denen man sowohl mit sprachlichen Barrieren, als auch mit dem Aufeinandertreffen verschiedener Kulturstandards umgehen muss, begünstigen. Zudem scheint das für Kreative typische „Heraustreten-Können“ aus sich selbst, beziehungsweise das Verlassen-Können altbewährter Positionen und Einstellungen, ihre Selbststeuerungsfähigkeit und damit auch ihre interkulturelle Kompetenz zu fördern.

Vor dem Hintergrund der Annahme, dass Kreativität, wie unter 3.2 beschrieben, über den Schulunterricht förderbar ist, soll nun im Folgenden ein Blick auf den französischen Lehr- und Lernstil geworfen werden.

Beschreibung des französischen Lehr- und Lernstils

Mittels qualitativer Forschungsmethoden arbeitete Wallenhorst 2012 die kulturellen Unterschiede des französischen und deutschen Schulsystems in Bezug auf den Lehr- und Lernstil heraus. Er interviewte jeweils 218 deutsche und französische Schüler im Alter von 15 bis 17 Jahren, die am einjährigen Schüleraustausch des Voltaire-Programms teilgenommen hatten. Diese schilderten ihre schulische Erfahrung im jeweiligen Nachbarland aus der Perspektive der deutschen und französischen Kultur (vgl. S. 100).

Die Analyse zeigt, dass die französischen Lehrer großen Wert auf Wissensvermittlung und keinen Wert auf Diskussionen im Klassenraum legen. Auch Durand et al. (2006) ist der Meinung, dass der fehlende Dialog Ausdruck eines autoritären Lehrstils ist, der die freie Meinungsäußerung sehr beschränkt. Zudem ist die Lehrerrolle in beiden Ländern unterschiedlich. Wallenhorst präsentiert das Ergebnis, dass die Lehrer in Frankreich nicht als Lernbegleiter – so wie in Deutschland – gesehen werden, sondern als Hilfe zum Erreichen der Lernziele der Schüler. So erwarten die französischen Schüler von der Lehrperson vor allem Wissen und Strenge. Im Gegensatz dazu spielt die Sympathie der Lehrperson für die deutschen Schüler eine große Rolle. Das zeigt auch, dass der Unterricht in Frankreich meist ein „Frontalunterricht“ ist, der aus einem Lehrervortrag besteht. Der Lehrer erwartet von den Schülern, dass sie im Unterricht zuhören und die Informationen aufnehmen, aber nicht aktiv am Geschehen teilnehmen. Sie würden niemals auf die Idee kommen, in Debatten einzusteigen, weil das für sie „als verlorene Zeit […] oder als Folgen einer schlechten Vorbereitung durch die Lehrkraft“ (Durand et al., S.64) angesehen werden könnte. (vgl. Wallenhorst, S. 103ff; Durand, S.64f)

Auch der Lernstil unterscheidet sich in den beiden Nachbarländern. Während in Frankreich im Unterricht viel mitgeschrieben und zu Hause der Stoff erarbeitet wird, schreiben die deutschen Schüler hingegen verhältnismäßig wenig auf, verspüren einen geringeren Notendruck als in Frankreich und diskutieren in der Stunde viel. Auch Durand et al. sieht das Mitschreiben am Gymnasium „als eine wichtige Kompetenz, die erlernt und trainiert werden soll“ (S. 63). Außerdem nimmt die Benotung in Frankreich eine zentrale Position der Motivation ein. In Deutschland interessieren sich die Schüler eher für den Unterrichtsstoff. Die Selbstständigkeit ist ein weiterer sich von Frankreich unterscheidender Punkt: Die deutschen Schüler organisieren ihre Arbeit selbst, indem sie zu Hause mit Hilfe des Internets oder des Schulbuchs am Thema weiterarbeiten. Das wird von den Franzosen mit dem autonomen Arbeiten an einer Hochschule verglichen, was noch nicht im Gymnasium erlernt wird. Grundsätzlich haben sie ein anderes Verständnis von Lernen: Sie möchten ihre Arbeit immer durch Verschriftlichung sichtbar machen und legen sehr großen Wert auf die genaue Erledigung der Hausaufgaben. Für sie ist die Schule der Mittelpunkt des Lebens und der damit verbundene Erfolg sehr entscheidend für ihre Zukunft, weil die meisten Schüler der Abschlussklasse des „lycée“ (entspricht etwa der Oberstufe eines Gymnasiums) studieren möchten, um ein hohes soziales Ansehen zu erlangen (vgl. Wallenhorst 2012, S. 104; 106ff; Durand et al. 2006, S.63).

Diesen Schilderungen nach zu urteilen, ist der französische Unterricht anscheinend nicht gemäß kreativitätsfördernder Richtlinien gestaltet. Gleichwohl muss beachtet werden, dass das subjektive Empfinden dieser Schüler vor allem von deren Vorstellungen von Unterricht abhängt und ihre Einschätzungen in Bezug auf den Unterricht des Nachbarlandes somit von einer fremdkulturellen Perspektive geprägt sind.

Untersuchung

Um erste Hinweise auf die Belastbarkeit unserer Hypothese zu bekommen, haben wir vier Franzosen, die ihren Schulunterricht in Frankreich genossen haben, interviewt. Hierfür haben wir die Konstrukte „Art des Schulunterrichts“, „Kreativität“ und „Interkulturelle Kompetenz“ in jeweils drei Kategorien unterteilt (siehe Auswertungstabelle), denen sich mittels offener Fragen in einem Leitfadeninterview angenähert werden soll. Dieses im Rahmen eines Aufbauseminars für Interkulturelle Kommunikation und Spracherwerb durchgeführte qualitative Forschungsprojekt hat bezüglich seiner empirischen Ergebnisse keinerlei Absolutheitsanspruch und dient vielmehr dem Ausloten erster Anhaltspunkte in Bezug auf die Hypothese.

Beschreibung der Interviewpartner

Interviewpartner 1:

• Geschlecht: weiblich
• Alter: Mitte 50
• italienischer Migrationshintergrund in 3. Generation
• Beruf: Deutschlehrerin am Lycée
• hat deutsche Freundinnen, die Lehrerinnen in Deutschland sind
• Interviewform: mündliches Gespräch

Interviewpartner 2:

• Geschlecht: weiblich
• Alter: 37
• Beruf: Modedesignerin
• lebt seit 10 Jahren in Deutschland, verheiratet mit einem Deutschen
• spricht sehr gut Deutsch, außerdem gute Englischkenntnisse, reist gern
• Interviewform: mündliches Gespräch

Interviewpartner 3:

• Geschlecht: männlich
• Alter: 22
• Beruf: Student
• Auslandsjahr in Deutschland absolviert
• spricht Deutsch und Englisch auf mittlerem Niveau
• Interviewform: Facebook-Chat

Interviewpartner 4:

• Geschlecht: weiblich
• Alter: 17
• Beruf: Abiturientin, bald Studentin
• reist gerne und kann auch Englisch sprechen
• Interviewform: Facebook-Chat

Interviews

Interview 1

1) Sophia Bronnhuber : Also wenn du an deine Schulzeit zurückdenkst, wie war dann dein Unterricht? Also früher.

2) I1: Oui früher oui.

3) SB: Ja.

4) I1: Gibt es einen Unterschied zwischen früher und heute non?

5) SB: Also ich möchte nur die Vergangenheit wissen! Genau!

6) I1: Als ich klein war?

7) SB: Ja genau! Ja.

8) I1: Aha wie war das? In der Grundschule meinst du oder am Gymnasium?

9) SB: Am Gymnasium eher.

10) I1: Im Gymnasium alles war immer schriftlich. Immer, das heißt, wir mussten immer immer schreiben. Aber es gibt einen Unterschied zwischen

11) Collège und Lycée. Das heißt am Anfang mussten wir viel auswendig lernen und danach mussten wir überlegen oder unsere Meinung aussprechen.

12) SB: Ah ok.

13) I1: Besonders im Französischunterricht, würde ich sagen.

14) SB: Und was habt ihr zum Beispiel gemacht, im Französischunterricht?

15) I1: Sofort ab der Seconde (Beginn der Oberstufe) hatten wir sofort eine Art Dissertation [Seminararbeit]. Das heißt… weißt du was es ist?

16) SB: Aha. So eine Hausarbeit?

17) I1: Nein keine Hausarbeit! [Hier hat sie Hausarbeit mit Hausaufgaben verwechselt.] Wir hatten wenige Hausarbeiten. In der Klasse hatten wir

18) Klausuren, kann man sagen. Und Textinterpretation. Und sofort wir hatten eine Frage und mussten sofort antworten.

19) SB: Ok. Ahja.

20) I1: Es gab einen großen Unterschied damals, zwischen was wir im Collège gemacht hatten und später. Zwischen, würde ich sagen, zwischen der

21) Troisième und der Seconde, gab es damals einen großen Unterschied. Besonders ja…

22) SB: Also in der Schule, im Gymnasium, gab es dann auch viele Diskussionen oder?

23) I1: Ich würde sagen, ich war in einem Lycée, wo das Lycée und Collège in demselben Gebäude waren. Verstehst du?

24) SB: Ja…

25) I1: Aber normalerweise gab es Collège und Lycée getrennt.

26) SB: Hm ok.

27) I1: Das war anders für mich. Das heißt die Lehrer unterrichteten im Collège und im Lycée zugleich. Verstehst du? Im selben.. aber die meisten

28) Schüler hatten verschiedene Lehrer. Sie waren im Collège und danach im Lycée.

29) SB: Ok.

30) I1: Das war anders für mich. Und sonst was wollte ich sagen? Wir hatten Bio(logie), Mathe(matik), Sprachen. Eine erste Sprache ab der Sixième

31) (Collège) und eine zweite Sprache ab der Quatrième (Collège). Ich habe Englisch und dann Deutsch gelernt und dann Latein für diejenigen, die Latein

32) ausgesucht haben. Kann man sagen ausgesucht haben? Ab der Cinquième, aber es gab nur sechs Cinquième-Klassen, kann man sagen und nur

33) zwei mit Latein.

34) SB: Ok.

35) I1: Und die Cinquième eins war Deutsch als erste Fremdsprache und Latein und dann Cinquième zwei, wo ich war, war Englisch und Deutsch als

36) zweite Fremdsprache und Latein. Das waren die zwei besten Klassen. Verstehst du wie es war? Und dann Cinquième sechs war die schlechteste.

37) SB: Ok.

38) I1: War so damals. Das heißt, die Besten hatten das, was diese Frau aus dem Ministerium wegmachen möchte - elle veut l’élimier - [Ministerin

39) möchte Deutschkurse im Lycée abschaffen]. Aber das war das System damals. Jetzt existiert das nicht mehr. Ich meine, die Besten sind nicht mehr

40) diejenigen, die Deutsch in der Sixième lernen. Verstehst du? Ist nicht mehr der Fall.

41) SB: Ja. Ich wollte dich nochmal zum Schulunterricht fragen, habt ihr auch selbstständig gearbeitet? Also zum Beispiel ein Projekt gemacht oder in

42 )Gruppen gearbeitet?

43) I1: Nein. Aber es gab in den 70er Jahren, es hat einige Jahre gedauert, - ich hab das Wort vergessen, ich weiß nicht mehr wie das hieß – es war eine

44) Art Projekt. Aber wir machten etwas anders. Es war vielleicht einmal pro Monat, aber es hat nicht gedauert. Und es war nicht benotet, kann man

45) sagen. Zum Beispiel hatte ich Sachen über Héro (Held/en) gelernt über Machu Pitchu, ich kann mich erinnern. Das heißt aber es hat vielleicht ein

46) Jahr oder zwei Jahre gedauert.

47) SB: Aha ok.

48) I1: Es war eine Art Experiment, glaube ich, in Frankreich. Ich weiß nicht, ob es in ganz Frankreich war. Vielleicht in Cinquième und Quatrième. Das

49) war die einzige Sache, die in der Schule ein bisschen anders war. Die einzige Sache.

50) SB: Und konntet ihr danach auch eigene Ideen entwickeln in diesem Projekt?

51) I1: Nein. Ich kann das nicht sagen. Nein.

52) SB: Ok.

53) I1: Die Ideen waren eher in vielleicht im Französischunterricht. Nur in Sprachen mussten wir immer literarische Texte lesen und interpretieren. Aber

54) keine eigene Meinung. In Geschichte auch keine eigene Meinung. Nur im Französischunterricht.

55) SB: Ok. Und fällt dir eine Situation ein, in der du dich mit einem neuen Thema auseinandersetzen musstest? Zum Beispiel in der Schule, wenn ihr

56) einen neuen Aufgabentypus hattet? Also wie bist du dann vorgegangen? Kannst du dich noch erinnern?

57) I1: Mit einem neuen Thema? Was habe ich vor der Schule gemacht als Einstieg oder sowas, nein?

58) SB: Nein. In der Schule, wenn es etwas Neues in der Stunde gab, zum Beispiel eine neue Aufgabe, die du noch nie gelöst hattest zuvor und wie bist

59) du dann umgegangen [mit der Aufgabe]?

60) I1: Damals konnten wir den Lehrer fragen, oder dann nur mit Wörterbüchern, oder mit Büchern aus der Bibliothek. Wir konnten in die Bibliothek

61) gehen und Bücher suchen. Aber es war total anders. Im Lycée war das anders in der Terminale mit dem Unterricht Philosophie. Das war total anders.

62) Wir haben viele Sachen gelernt und wir konnten unsere Meinung ausdrücken. Ich glaube, das war vielleicht der einzige Unterricht, wo das Mündliche

63) auch zählte, kann man sagen.

64) SB: Ja.

65) I1: Philosophie-Unterricht war nur das letzte Jahr vor dem Abitur. Aber da wir hatten auch acht Stunden pro Woche in L. Damals war es A aber jetzt

66) ist es L, das heißt für Literatur- und Sprachen-Abitur. Wir hatten acht Stunden Philosophie und die Lehrerin war toll und sehr interessant. Wir haben

67) viele Debatten gemacht usw. Aber nur in Philosophie und im Englischunterricht ein bisschen. Es war damals über Euthanasie, gesprochener Weise

68) zu lang. Ich habe dem Lehrer vorgeworfen, dass es wirklich zu lang war und zu langweilig. Im Deutschunterricht nie! Es war total, immer schriftlich

69) und die Schüler - kann man sagen - wagten es nicht zu sprechen, weil sie Angst hatten, Sprachfehler zu machen. Und die Lehrer im

70) Deutschunterricht waren sehr ironisch, meistens. Und das heißt, dass sie… Vielleicht hat aus dem Ministerium diese Frau das auch damals erlebt, als

71) sie in der Schule war, vielleicht hat sie Deutsch gelernt und deshalb ist sie so sauer. Aber sie waren ironisch und – wie kann man sagen – sie

72) spottenden über Schüler, die Fehler machten.

73) SB: Oh nein! Nicht gut.

74) I1: Ja gut, im Collège nein, aber im Lycée habe ich das erlebt. Im Collège hatte ich eine sehr nette Lehrerin. Aber im Collège war es peinlich, kann

75) man sagen, für die Schüler, die schlecht waren. Und niemand hatte Lust, etwas zu sagen.

76) SB: Ich habe jetzt noch andere Fragen. Und zwar beziehen sie die auch auf heute, ok?

77) I1: Ja.

78) SB: Also gibt es Bereiche in deinem Leben, wo du kreativ bist? Also welche wären das zum Beispiel?

79) I1: Andere Bereiche?

80) SB: Ja zum Beispiel auch Hobbys ?

81) I1: Ah Hobbys. Zeichnen und Fotoalben [gestalten]. Ob es einen Zusammenhang gibt zwischen Schule und heute, heutigem Leben vielleicht? Nein?

82) SB: Ja, wenn dir etwas einfällt.

83) I1: Ich habe früher viel gezeichnet und hatte viele Geschichten im Kopf, kann man sagen. Ich erzählte mir viele Geschichten. Ich konnte fast Filme…,

84) verstehst du? Vorstellungskraft, Phantasie, kann man sagen? Ich hatte viel Phantasie und ich glaube, ich habe immer noch viel Phantasie. Wenn ich

85) zum Beispiel in der U-Bahn in Paris bin, wenn ich die Leute gucke ich, stelle ich mir immer vor, was diese Leute machen, was für ein Leben sie

86) haben usw. Verstehst du? Damals als Kind war ich so und jetzt bin ich dieselbe geblieben! Das passiert immer.

87) SB: Noch eine Frage. Wenn dir jemand anbietet, dich zu einer Aktivität mitzunehmen, die du noch nicht gemacht hast, zum Beispiel eine Sportart,

88) eine neue, oder ein Kurzurlaub, wie würdest du dann reagieren?

89) I1: Sehr gut. Direkt ja.

90) SB: Schön!

91) I1: Ich habe keine Angst vor Kreation, im Gegenteil.

92) SB: Gab es zum Beispiel bei Urlaubsreisen Situationen, wo du aufgrund mangelnder Sprachkenntnisse, irgendwie an deine Grenzen gestoßen bist?

93) Zum Beispiel Gesprächssituationen mit Einheimischen oder so? Also wie war das?

94) I1: Wie ich reagiert habe?

95) SB: Ja. Also wenn ja wie war das für dich und wie bist du vorgegangen?

96) I1: Es war kein Problem. Also mit Händen und anderen Sachen... Als ich damals 1981 in der Sowjetunion gefahren bin, ich sprach kein Russisch und

97) kein Polnisch. Zunächst in Warschau und dann… Mit Englisch, mit Deutsch, mit Händen und es hat… im Gegenteil ich mag das. Ich meine, es ist

98) eine Stimulation für mich. Ich hab immer Lust, etwas Neues zu erfahren und etwas zu erleben auch. Etwas Neues ist für mich immer attraktiv.

99) Verstehst du, die Neuigkeit [meint etwas Neues] ist immer etwas Gutes.

100) SB: Ich hab noch eine Frage. Wenn du aufgrund von äußeren Umständen deine Meinung, oder einen Plan ändern musst, wie ist das für dich?

101) I1: Wenn ich einen Plan ändern muss? Aus welchem Grund hast du gesagt?

102) SB: Von äußeren Umständen. Also zum Beispiel, dein Chef sagt, du musst den Plan ändern, weil da hat er keine Zeit oder so, zum Beispiel.

103) I1: Nein, kein Problem, ich passe mich an – kann man sagen? Adapter? Ich finde eine andere Möglichkeit. Es ist kein Problem. Ich habe den

104) Eindruck, dass ich… ich meine… ich hab viele Sachen, schwierige Sachen, überwunden, kann man sagen? Dass ich keine Angst habe vor

105) Veränderungen. Verstehst du, was ich meine? Ist das klar?

106) SB: Ok. Also wenn du eine neue Arbeitskollegin hättest, die Asiatin ist. Sie ist immer sehr pünktlich ist und erledigt ihre Aufgaben gewissenhaft und

107) ihr arbeitet in einem Team zusammen, also vielleicht ist sie auch Deutschlehrerin und ihr seid zwei Deutschlehrer an der Schule und wenn ihr aber

108) im Team eben Fragen diskutiert, dann beteiligt sie sich kaum. Also wie bewertest du dann ihr Verhalten? Und wie reagierst du?

109) I1: Das heißt, sie würde nicht sprechen? Und wie ich darauf reagieren würde?

110) SB: Ja. Mhm.

111) I1: Ich würde versuchen, zu verstehen warum sie nichts sagt, aber ich würde nicht empört und nicht sauer sein. Verstehst du, was ich meine? Ich

112) würde sie respektieren, wie sie ist. Ich würde sie… ja, aber warum pünktlich und erledigt die Sachen sehr schnell? Das heißt?

113) SB: Ja, gewissenhaft.

114) I1: Ist das ein Cliché oder was? Warum ist es so?

115) SB: Ja, das hab ich einfach so festgelegt.

116) I1: Es ist komisch. Pünktlich, das würde mir gefallen, dass sie pünktlich ist. Und erledigt schnell auch.

117) SB: Ja, gewissenhaft, heißt auch, dass sie die Aufgaben auch gut erledigt.

118) I1: Es sind Vorteile für mich. Nein, ich würde gut reagieren, ich meine. Aber es ist anders, wenn jemand widerspricht, was du machst, oder so.

119) Sowas verstehst du? Anders, aber wie du sie beschreibst, gibt es kein Problem. Siehst du. Sie ist pünktlich, erledigt [ihre Arbeit] schnell, also sie

120) macht ihre Arbeit gut. Ich würde gut reagieren.

121) SB: Ok.

122) I1: Die Lehrer und Lehrerinnen die mich ärgern – kann man das so sagen? -, sind diejenigen, die immer sagen, ich bin die Beste, der Beste ich hab

123) das und das gemacht, usw. Die immer so sprechen, das nervt mich.

124) SB: Also aufgrund deiner Antwort könnte ich denken, du bist interkulturell kompetent, weil sie ist ja eine Asiatin und du kannst mit ihr zusammen

125) arbeiten und warum denkst du, dass du es bist? Also du musst es jetzt erklären.

126) I1: Weil ich viele Kulturen in mir habe. Weil ich so bin und auch weil ich auch viele verschiedene Leute in meinem Leben getroffen habe. Weil ich so

127) von meinen Eltern erzogen worden bin.

128) SB: Also verschiedene Kulturen hast du auch getroffen?

129) I1: Ja, in der Kindheit. Ich meine es gab in meinen Klassen der Grundschule, im Collège und im Lycée immer mindestens sechs oder sieben

130) verschiedene Herkünfte - kann man so sagen? - in den Klassen. Ich glaube auch, ich sage es manchmal den Schülern, es gab damals kein

131) Problem, da die Religionen unwichtig waren, in den 70er Jahren in Frankreich. Das heißt sie hatten keine… sie spielten keine große Rolle. Das heißt,

132) es gab katholische Kirche, jüdische Religion und Muslime in derselben Klasse. Protestanten gab es fast nie. Aber es gab auch in der Philosophie,

133) als wir Philosophieunterricht hatten, gab es überhaupt kein Problem. Ich glaube vielleicht ist es, weil die Religionen einen… nicht so selten… ich

134) meine, die Leute offener, aufgeschlossener waren. Die Jugendlichen und die Schüler damals waren aufgeschlossener als heute.

135) SB: Ja.

136) I1: Weil sie akzeptierten, dass die Leute anders lebten, usw. und das heißt, alle Schüler damals fühlten sich [als] Franzosen oder Pariser. Und

137) nicht… ja, ich bin Franzose, aber meine Eltern kommen aus Algerien, aber ich fühle mich als Französin. Und die Schüler, deren Eltern eine andere

138) Sprache zu Hause sprachen, sahen immer sich auf Französisch fern… sahen sich das französische Fernsehen an. Das heißt, sie kannten mehr

139) Wörter auf Französisch als heute. Siehst du, sie hatten ein élargi [erweitertes] Vokabular.

140) SB: Also sie hatten eine starke Identität, eine französische oder?

141) I1: Ja, wirklich. Das fällt mir jeden Tag auf. Jeden Tag, fast jeden Tag, denke ich daran, dass es damals so anders war mit der Sprache. Wir hatten

142) kein Problem mit… zum Beispiel, neulich gab es ein Wort, die Schüler kannten dieses Wort nicht. Ich war sehr erstaunt, ich meine wirklich.

143) SB: Ja.

Interview 2

1) Franziska Federspieler: Wenn du an deine Schulzeit zurückdenkst, wie war der Unterricht? Wie hast du den empfunden?

2) I2: Deutschunterricht?

3) F.F: Ganz allgemein. Einfach Unterricht. Wie waren die Lehrer zu euch?

4) I2: Welche Schulzeit? Am Anfang oder im Gymnasium?

5) F.F.: Berichte einfach beides.

6) I2: Also alles? Also bei uns gibt es zum Beispiel, so wie Kindergarten, das ist so wie hier wahrscheinlich. Also sehr herzlich man spielt und alles also/

7) Man hat aber nur eine Lehrerin. Ich glaub, hier sind es vielleicht mehrere in einer Gruppe. In der Kindergartenzeit bei uns ist wie in einer Klasse, einer

8) ersten Klasse. Eine Lehrerin und eine ganze Gruppe und dann in der école primaire [entspricht der deutschen Grundschule], das ist ein von sechs

9) Jahre alt bis elf ungefähr. Ja, das ist schon ernster. Man lernt lesen, rechnen etc. Schreiben natürlich und das ist schon sehr, sehr strukturiert, aber

10) auch angenehm. Also ich habe eine super Erinnerung eigentlich daran. Was könnte interessant sein? Also wir haben sehr, sehr viel französisch

11) Fächer [Fächer, die sich mit der französischen Sprache auseinandersetzen]. Also so grammaire [Grammatik], orthograph [Rechtschreibung].. Also,

12) das ist eine schwierige Sprache und deswegen wahrscheinlich dementsprechend.. Man hat sehr, sehr viel darüber über Französisch.. Aber sonst

13) bunt gemischt mit Geographie, Geschichte, Wissenschaften und alles, Sport und Kunst usw.

14) F.F.: Ja. Und wenn du sagst es war angenehm, warum war es angenehm?

15) I2: Nee, gar nicht. Ja, also ich hab nicht das Gefühl, dass man super viel Druck hatte.. Also natürlich gibt es immer wieder kleine Tests usw. und ganz

16) am Anfang, das ist jetzt inzwischen verschwunden, hatte man sogar, wenn man eine gute Note hatte, kleine Sticker bekommen. Genau. Und dann

17) konnte man die sammeln. Ja, dann ist das aber verschwunden, auch während meiner Zeit. Eigentlich in der primaire [meint école primaire].

18) F.F.: Aber hat dieses Spielerische noch eine Rolle gespielt von dem Kindergarten, von dieser école maternelle [französische Vorschule von 3-6 J.]?

19) War das noch vorhanden oder gab’s da einen cut?

20) I2: Es gab schon cut, ja. Also, das ist immer noch sehr nett und freundlich, aber viel ernster, wirklich. Jeder hat seinen Platz, seinen kleinen Tisch da

21) und man sitzt, man isst nichts, man trinkt nichts und ich glaube, in Deutschland kann man auch ruhig was essen oder trinken. Also ich hatte

22) Schüleraustausch und das fand ich total erstaunlich, als ich her gekommen bin.

23) F.F.: Wann war das, dieser Schüleraustausch?

24) I2: Das war au seconde [ist das erste Schuljahr auf dem lycée, entspricht insgesamt dem 10. Schuljahr, das lycée ist vergleichbar mit der

25)gymnasialen Oberstufe] das heißt ich war sechzehn.

26) F.F.: Aha, und da gab Unterschiede?

27) I2: Ja. Absolut! Also ich hatte den Eindruck, das ist viel lockerer. Dass die Leute miteinander geredet haben zum Beispiel während den Kursen und

28) den Vorlesungen. Bei uns wäre das no go. Es ist wirklich still, man muss zuhören und das ist strenger, habe ich das Gefühl gehabt damals.

29) F.F.: Und das ging auch so weiter in der.. du sagst primaire und dann kommt/

30) I2: Dann gibt’s collège [folgt auf die école primaire, umfasst vier Schuljahre]. Der collège, das wird noch ein bisschen ernster noch. Also das ist

31) logisch auch, immer ernster immer strenger. Weil am Ende von diesem collège haben wir das brevet du collège [Abschlussprüfung am Ende des

32) collège] und man bereitet es auch natürlich vor. Und genau im collège fängt man auch mit Englisch an. Zwei Jahre später mit der zweiten Sprache,

33) Fremdsprache und ja.. man hat auch Latein.. Neue Sachen eigentlich. Neue Fächer. Und ja.. Das war halt ein bisschen anders. Zum Beispiel in der

34) primaire hatten man einen Raum und man ist immer in diesen Raum geblieben. Im collège ist man immer gewechselt von Raum zu Raum, je

35) nachdem was für Fächer oder Kurse man bekommen sollte. Und wir haben dann ständig unterschiedliche Lehrer gehabt. Einen französisch Lehrer,

36) einen Mathe Lehrer etc.

37) F.F.: Und haben die sich vielleicht unterschieden wie sie Unterricht gemacht haben, oder war es ziemlich der selbe Stiefel? Weil du sagst still sitzen,

38) zuhören, schreiben..

39) I2: Also, die Art ist gleich gewesen. Natürlich sind andere lockerer gewesen, aber ist schon ziemlich ähnlich gewesen. Das waren auch.. katholische

40) private Schulen. Da wo ich her komme, Bretagne, das ist sehr gewöhnlich. Da sind es wirklich fünfzig - fünfzig Prozent, katholische und private

41) Schulen. Auch wenn man eigentlich nicht viel von der Religion mitbekommt. Aber trotzdem, es gibt vielleicht einen Tick Strenge eventuell mehr als in

42) anderen. Keine Ahnung. Ich weiß es nicht aber/

43) F.F.: Wenn du an so eine typische Stunde denkst, so ne typische Unterrichtsstunde, sagen wir mal von der/ ich komm hier durcheinander, primaire

44) und dann collège und dann lycée – das ist dann aber freiwillig, das machen glaub ich nicht alle, oder?

45) I2: Ich glaube, mit vierzehn Jahren darf man schon sich für eine Ausbildung entscheiden. Friseur zu werden, Mechaniker. Und ein Jahr später darf

46) man das auch immer noch, also man darf sowieso immer.. was war die Frage nochmal?

47) F.F.: Ob dieses lycee, das schließt sich ja an das collège an, oder? Und da gehen aber nicht alle zwingend hin, sondern das ist sowas wie.. kann man

48) das mit einem Gymnasium vergleichen?

49) I2: Ja genau! Das ist dasselbe. Und wie gesagt, einige scheiden davor schon aus und machen diese professionellen Ausbildungen. Oder die anderen

50) gehen in das Gymnasium und da gibt es, das heißt seconde, das erste Jahr im Gymnasium. Das Gymnasium dauert drei Jahre bis zum Abi.

51) Achtzehntes Lebensjahr. Man fängt mit fünfzehn an meistens/ Naja egal. Das erste Jahr am Gymnasium, das ist allgemein. Alle gleich. Man darf

52) Optionen haben, aber das sind nur Optionen und das sind zum Beispiel soziale Ökonomie, soziale Wirtschaftskurse, oder.. Ich hatte damals

53) Spanisch gehabt zum Beispiel. Noch eine Fremdsprache. Es sind unterschiedliche kleine Optionen, quasi Schnupperkurse. Und dann das zweite

54) Jahr Gymnasium, da entscheidet man sich eben. Ob man ein literarischen Abitur, oder wissenschaftliches Abitur oder ökonomisches Abitur machen

55) möchte. Und die zwei letzten Jahre vor dem Abi sind spezialisiert. Und da scheiden sich einige aus und es gibt die Möglichkeit, auch ein bac [meint

56) baccalauréat, Abschluss auf dem lycée] professionel [berufsbezogen] zu machen. Das Ist dann auch ein bisschen mehr praxisorientiert.

57) F.F.: Das heißt, ich hab hier so ein bisschen die Möglichkeit, meine Interessen quasi zum Ausdruck zu bringen?

58) I2: Hm.

59) F.F.: Was ist eigentlich, wenn ich Ideen habe oder eine Meinung? Und im Unterricht, habe ich irgendwie die Möglichkeit, das einzubringen? Gibt’s

60) Diskussionen? Gibt’s irgendwie Gruppenarbeiten, wo man wirklich auch mal so selbst aus sich heraus/

61) I2: Ich finde ehrlich gesagt, eher weniger. Also so workshopmäßig gibt’s wenig und natürlich, wenn man eine Frage hat, natürlich kann man diese

62) Frage stellen. Sie wird auch beantwortet, aber das ist schon sehr.. eine Richtung. Der Lehrer erzählt und man hört zu. Man notiert auch sehr viel.

63) Man muss immer sehr viel notieren. Oft ist es so, dass man nachher zuhause nochmal liest und dass man vielleicht.. wenn man was nicht verstanden

64) hat, dann versucht man, es besser zu verstehen und dann am nächsten Tag, im nächsten Kurs eventuell noch mal… Aber, also ich hatte den

65) Eindruck, man hatte so viel/ Das Programm ist so intensiv, so vollgepackt, dass die Lehrer müssen Masseninformation geben und haben eher wenig

66) Zeit, um wirklich ein Thema für alle verständlich zu machen. Wenn es nötig ist und wichtig ist dann machen sie es, aber/

67) F.F.: Und wenn es Themen gibt, wo man tatsächlich den einen Standpunkt oder den anderen haben könnte, sagst du, das ist nicht so oft passiert,

68) dass man dann so/ man kann es ja bei einem collège durchaus schon machen - ihr seid ja nicht mehr zehn. Diese Diskussionen von wegen „ich finde

69) aber das oder irgendwie..“/

70) I2: Ne. Eher weniger.

71) F.F.: Wenn du an eine Situation denkst, wo du dich mit einem neuen Thema auseinander setzten musst, eine neue Aufgabe, ein neues Thema, sei es

72) in der Schule damals noch oder aber auch jetzt - Job. Irgendeine Situation, wo Neues, ein Problem in Anführungsstrichen auf dich/. Wie gehst du

73) damit um? … Denk einfach an eine Situation, wo du mit irgendwas Neuem, mit einer Aufgabe konfrontiert wurdest, wo es einfach darum ging, dass

74) du für dich selber da jetzt einen Weg dadurch findest. Fällt dir das leicht oder schwer? Wie gehst du ran?

75) I2: Ich glaube, ich beobachte sehr viel zuerst und.. durch diese Beobachtung versuch ich, den Weg zu finden bei den anderen, wie die machen. Zum

76) Beispiel, ich recherchiere oder so. Ich versuche sehr viel - ich selber - und wenn ich wirklich sehe, okay, das schaffe ich nicht, dann frage ich. Also

77) ich werde nicht unbedingt gleich sagen/.. Weiß nicht, wie ich das sagen kann. Vielleicht würden andere mehr gleich fragen und so/ und sehr auf den

78) anderen zugehen. Ich wäre eher im Gegenteil/ Ich suche selber alleine die Lösung und erst, wenn es wirklich nicht klappt dann.. frage ich weiter

79) oder/ Ich weiß nicht, ob das deine Frage beantwortet.

80) F.F.: Doch. Das heißt so eine Art/ so eine Selbständigkeit, würdest du sagen, hast du. Also da ist irgendwas Neues, eine Nuss zu knacken und du

81) versuchst es erst selber und dann, wenn du Hilfe brauchst oder so/.

82) I2: Ja.

83) F.F.: Gibt es Bereiche in deinem Leben, wo du kreativ bist? Hobbys oder im Job oder so? Und wenn ja, dann beschreib doch mal dieses Hobby, oder

84) Beruf, wie das so aussieht und was du da machst.

85) I2: Ja absolut. Mein Beruf ist eigentlich Modedesign. Ich bin Modedesignerin. Es ist ein sehr breites Thema, also man kann tatsächlich so zeichnen

86) die Schnitte machen, bisschen mehr geometrisch, mathematischer und dann muss man auch nähen zum Beispiel. Das sind unterschiedliche Felder.

87) Mir fällt es zum Beispiel leichter, oder mag ich lieber: den Schnittbereich. Eben, wenn man Regeln hat, und die eben nutzen soll, um zu einem

88) Ergebnis zu kommen. Und im Design.. ist das sehr individuell. Wenn ich es vergleiche, fällt es mir schwieriger/ Zum Beispiel einige können bestimmt/

89) Wenn sie für den Auftraggeber dreihundert Skizzen machen sollen, da würde ich mir schwer tun. Ich würde lieber zehn gute machen als dreihundert

90) so zackzackzack/ Deswegen würde ich eher sagen, dass ich vielleicht nicht so kreativ bin wie andere [meint im Vergleich mit anderen Designern]. Ich

91) bin aber auch bestimmt kreativer als viele [lacht]. Mir gefällt vielleicht lieber die technische Seite. Aber kreativ bin ich schon.

92) F.F.: Das war jetzt der Job. Gibt es noch was anderes? Kochen oder dass du noch irgendwie was anderes/ was schaffst?

93) I2: Auf jeden Fall. Also beim Kochen bin ich eher diejenige, die die Kühlschranktür öffnet und sagt „okay was gibt es?“ und dann irgendwas

94) spontanes, damit zusammenbastel.

95) F.F.: Du hast ja einen kleinen Sohn, soweit ich weiß, machst du für den nicht ab und zu was?

96) I2: Ja klar auch! Ich hab zum Beispiel für sein Schlafzimmer, so kleine bunte Fische gemalt. Doch natürlich. Das mach ich gern für ihn.

97) F.F.: Wenn dir jemand anbietet, dich mitzunehmen zu einer Aktivität, die du noch nicht gemacht hast, die neu für dich ist. Das kann ein Ausflug sein

98) zu einem Ort den du nicht kennst, oder zu einer sportlichen Aktivität, hast du noch nicht gemacht. Oder in einem Club, du kennst die Leute nicht, du

99) kennst den Club nicht, irgendwas Neues. Wie reagierst du?

100) I2: Also ich weiß nicht, ob es daher kommt, dass ich eine Französin in Deutschland bin. Vielleicht wenn es tatsächlich mit vielen neuen Menschen

101) verbunden ist, bin ich da eher die Schüchterne. „Oh, okay, viele neue Menschen, schauen wir mal.“ Jetzt ist es besser, ich fühl mich wohler, aber

102) am Anfang war es für mich schwierig. In Frankreich wäre es nicht so schwierig gewesen. Deshalb weiß ich nicht, ob es an der Persönlichkeit liegt,

103) oder an der Tatsache, dass ich im Ausland bin. Und für Aktivitäten, da bin ich sehr gut zu haben. Für neue Aktivitäten, neue Sachen auszuprobieren.

104) Sehr sehr, gern! Sehr offen dafür.

105) F.F.: Wenn du Aufgrund von äußeren Umständen, deine Meinung, oder eine Planung ändern müsstest. Du hast den Tag durchgeplant oder möchtest

106) eine Sache genau so machen und warum auch immer - du musst dich da irgendwie umstellen und das ändern. Wie ist das für dich?

107) I2: Ich glaub, das ist eigentlich kein Problem. Ich bin eigentlich eher ein chaotischer Mensch. Ich muss mir oft mehr Sachen in einen Tag packen, als

108) es wirklich möglich ist deswegen/. Das kann mir schon ein bisschen Stress machen, wenn ich merke, oh, ich hätte lieber das gemacht als da, aber..

109) Ich weiß nicht… Es klappt irgendwie schon immer.

110) F.F.: Auch wenn es äußere Umstände sind. Also jemand, der eine andere Meinung hat, oder sagt macht das jetzt so/

111) I2: Also, wenn das von jemand anderen kommt. Ja ich würde vielleicht kurz irritiert sein und vielleicht eine Zwischenlösung finden. Also gucken

112) und.. Je nachdem, welche Meinung ich habe. Wenn ich denke, okay, er oder sie hat Recht wirklich, dann ja klar. Aber wenn ich einer anderen

113) Meinung bin… Je nachdem. Also da kann ich auch mich ein bisschen stur verhalten. Und mich dagegen entscheiden. Das kann sein.

114) F.F.: Wem du an eine deiner Urlaubsreisen denkst. Oder Auslandsaufenthalte. Kann jetzt auch deine Zeit in Deutschland sein oder der

115) Schüleraustausch damals, oder eben längere Urlaube oder auch kürzere Urlaube. Wenn du daran denkst, gab es da Situationen, wo du aufgrund

116) mangelnder Sprachkenntnisse in irgendeiner Art und Weise an deine Grenzen gestoßen bist? In einem Gespräch mit einem Einheimischen, oder

117) man musste sich vielleicht orientieren. Gab es das? Und wenn ja, wie lief das ab und wie gehst du mit sowas um?

118) I2: Also, im Urlaub eigentlich, lustigerweise nie. Ich denke, man nimmt das vielleicht auch nicht so ernst oder man denkt sich ach, das klappt

119) irgendwie. Man schafft das immer. Auch mit Händen, Zeichen und so. Also, ich kann an keine Situation denken, wo wir wirklich Schwierigkeiten

120) hatten. Und hier in Deutschland auch nicht. Also… Wie gesagt, das ist manchmal schwierig für mich. Okay, das sind zwei unterschiedliche Sachen,

121) wenn man wirklich ein konkretes Ziel hat, irgendwo hingehen muss und die Sprache nicht kann. Man schafft das immer mit Karte, oder mit Zeichen

122) und/. Man schafft es irgendwie. Was Konkretes.. Was mir aber schwieriger gefallen ist, zum Beispiel hier in Deutschland. Wie ich vorhin gesagt

123) habe. Wenn man ein bisschen mehr in die Tiefe geht mit anderen Menschen und das ist manchmal ein bisschen frustrierend, wenn man das nicht

124) kann. Weil die Personen haben mehr oder weniger Geduld gegenüber/. Das ist schon manchmal frustrierend gewesen. Tatsächlich… Wenn man

125) wirklich etwas konkretes klären soll, da gab es eigentlich nie ein Problem.

126) F.F.: Was meinst du mit Tiefe? Eine emotionale oder mehr so ein Behördengang?

127) I2: Das auf jeden Fall. Das ist immer noch schwierig heutzutage. Aber, das, was ich meine, ist eher emotional. Also Leute kennenlernen und so/.

128) Das ist auf jeden Fall schwieriger finde ich. Dafür braucht man auf jeden Fall ein besseres Sprachniveau. Man fühlt sich am Anfang vielleicht nicht

129) verstanden, weil man selber vielleicht nicht die richtigen Wörter benutzen kann, was man wirklich empfindet oder was man wirklich sagen möchte.

130) Die Grenze ist auch manchmal schnell erreicht.

131) F.F.: Wenn du an so einem Punkt bist oder warst, gibt es für dich so eine Exitstrategie oder/ Also, wie gehst du dann damit um? Gibt es dann noch

132)eine Möglichkeit für dich oder lässt du es dann einfach? Also, akzeptierst du es? Du sagst, das kann manchmal ein bisschen frustrierend sein/

133) I2: Hm… Naja, damals war der Exitweg zu entscheiden, hier nach Deutschland zu ziehen zum Beispiel, um wirklich die Sprache besser zu lernen

134) und so.. [nimmt Bezug auf die Zeit vor ihrem Umzug nach Deutschland, da die Beziehung zu ihrem jetzigen deutschen Ehemann damals schon

135) bestand und somit bereits häufige Besuche in Deutschland üblich waren]. Aber in präzisen Situationen/ Ja, ich weiß es nicht, also dann gibt man

136) auf, tatsächlich, wenn es nicht klappt.

137) F.F.: Wenn du dir vorstellst, du wärst in einer Arbeitsgruppe - das kann im Job sein oder auch Uni, Schule und in dieser Arbeitsgruppe ist auch eine

138) Asiatin. Und die ist super pünktlich und alles, was sie erledigen soll an Arbeiten macht sie auch ganz wunderbar. Aber wenn es um Diskussionen

139) geht, wo sich jeder so ein bisschen einbringen soll und ihr seid munter am Diskutieren, beteiligt sie sich gar nicht bis kaum. Wie gehst du damit

140) um? Wie reagierst du?

141) I2: Ich bin da extrem tolerant. Vielleicht würde ich sie eventuell fragen, was sie denkt und/ Es würde mich schon interessieren, aber ich würde es ihr

142) absolut nicht übel nehmen, weil wenn sie sich nicht wohlfühlt, muss sie sich auch nicht unbedingt anders verhalten wie sie es möchte.. Wie gesagt,

143) ich bin eher ein chaotischer Mensch, also daher werde ich eher das andere Extrem sein. Wobei ich auch nicht unbedingt in der Gruppe sehr viel die

144) Rede nehme werde, sagen wir so/ .. aber das stört mich überhaupt nicht, das irritiert mich überhaupt nicht, im Gegenteil, ich glaub, ich würde sie

145) gerne kennenlernen. Das macht für mich solche Leute noch interessanter irgendwie.

146) F.F.: Würdest du von dir selber sagen, dass du über eine interkulturelle Kompetenz verfügst? Also die Fragen vorher deuten ja so ein bisschen

147) darauf hin. Also Urlaubsreisen, sprachliche Flexibilität und jetzt eben auch/ Würdest du das selber von dir unterschreiben? So eine interkulturelle

148) Kompetenz? Also dieses Umgehen-Können mit fremden Kulturen. Sich in interkulturellen Situationen zurecht finden können.

149) I2: Ja auf jeden Fall! Ich fühl mich sehr schnell sehr wohl. Naja, im Urlaubskontext wenigstens. Also, wie gesagt, Deutschland ist das einzige Land,

150) wo ich wirklich gelebt, gewohnt habe, eine Längere Zeit. Daher.. vielleicht in anderen Länder, wenn ich dort auch für eine längere Zeit bleiben sollte,

151) vielleicht würde ich auch da negative Punkte sehen aber sonst/ Für Urlaub oder so auf jeden Fall. Ja. Da pass ich mich sehr, sehr schnell an. Bin

152) auch sehr respektvoll gegenüber deren Traditionen und Kulturen. Ich lerne super, super gerne auch Wörter von deren Sprachen und so.. Ich finde es

153) genial eigentlich, dass wir soviel reisen können und dass man heutzutage die Möglichkeit hat, so viele unterschiedliche Menschen kennenlernen zu

154) können. Was vor fünfzig Jahren wahrscheinlich nicht der Fall war. Das finde ich genial. Ja.

155) F.F.: Ich danke dir herzlich für deine Zeit und für dieses Interview.

156) I2: Okay danke, bitte.

Interview 3

1) Sophia Bronnhuber: donc, je voudrais savoir plus de ta scolarité. Comment elle était au lycée et au collège? je pense au cours

2) I3: Comment ça? ^^ j'était au collège dans un établissement privé catholique "Aux Chartreux" puis au Lycée j'étais "Aux Lazaristes"

3) SB: Comment étaient les cours du collège et du lycée?

4) I3: chiant ahahah

5) SB: tu peux les décrire?

6) I3: tu veux dire quels cours j'avais? sinon je sais pas ce sont des cours comme les autres mais les profs étaient sévères

7) SB: Okay. Peux-tu me décrire une heure de cours qui était typique? Typique en sens de comme elle était normalement

8) I3: ça durait une heure et parfois d'avantage

9) quand le prof entrait dans la classe tout le monde devais se taire et se lever, puis attendre que le prof nous disent de nous asseoir

10) SB: d'accord. Et comment le cours était organisé? Après de s'asseoir

11) I3: ça dependait du prof. le plus souvent je pense qu'au début du cours on corrigeait les devoirs

12) SB: d'accord. Est-ce que tu te souviens de la possibilité de donner son avis au cours?

13) I3: bha là aussi ça dépendait du prof, on ne donnait pas trop notre avis mais le prof pouvait poser des questions. par contre on ne pouvait pas vraiment critiqué

14) le prof ou la manière dont il faisait cours

15) SB: c'est intéressant. Est-ce que vous avec eu le droit d'entrer dans des discussions sur les sujets du cours?

16) I3: Non. a part pour le sport, je crois que parfois on avait le choix ^^

17) SB: bon, maintenant je parle du présent. Est-ce que tu as des domaines où tu es creatif? Par exemple les hobbys?

18) I3: oui je fais de la guitare

19) SB: Est-ce que tu inventes aussi des mélodies?

20) I3: Non, j'aimerais bien essayé de créer des riffs mias je ne le fais jamais ^^

21) SB: d'accord. Si quelqu'un t'emmène à faire une nouvelle activité, par exemple une voyage brève. Est-ce que tu acceptes? un voyage bref ^^

22) I3: ça dépend où ^^

23) SB: ok, mais tu as l'air être flexible. C'est vrai?

24) I3: oui je pense

25) SB: Si tu dois travailler une nouvelle mission à l'université. Qu'est-ce que tu fais? Dis-moi tes démarches.

26) I3: une mission? comme quoi?

27) SB: une nouvelle tâche d'exercices à accomplir ou un nouveau sujet

28) I3: comme un exposé?

29) SB: par exemple, mais t'imagines tu as jamais fait d'exposé avant. Comment tu réagis?

30) I3: bha je vais faire des recherches à la bibliothèque de l'université ^^

31) SB: d'accord. Est-ce que tu as eu ou tu as jusqu'encore des problèmes à l'étranger à cause de le manque des connaissances d'une langue? Si tu dis oui, comment tu

32) as réagis?

33) I3: non je ne pense pas

34) SB: jamais tu as vécu ca? Au passé non plus?

35) I3: mais ça dépends ce que tu veux dire, c'est pas très précis comme question ^^ en général je parle en anglaise et ça se passe bien ^^

36) SB: ah d'accord, c'est alors ta solution

37) I3: oui, il n'y a pas vraiment d'autre solution

38) SB: Bon. Si tu as planifié d'aller en vacances avec ton meilleur ami. Vous avez choisi le pays et oú vous dormez, et puis il dit: Je ne peux plus aller avec toi.

39) Et toi tu dois changer tes plans. C'est comment pour toi?

38) I3: je pense que j'annule le voyage. ça dépend si j'ai très envie d'y aller j'irai quand même sans lui. ça dépend de quel voyage c'est

39) SB: Quels sont tes émotions?

40) I3: rha bha je suis déçu, parce que soit ça veut dire que le voyage est annulé ou bien que j'y vais tout seul alors c'est decevant

41) SB: d'accord. Si tu travailles avec une asiate à l’uni pour faire un exposé. Elle a déjà tout fait ce que tu demandais d’elle, mais le jour du rencontre elle ne

42) parle rien. Comment est-ce que tu évalues son comportement ? Et comment tu réagis ? c'est le rencontre pour planifier et organiser le travail (exposé)

43) I3: une asiate? ^^

44) SB: oui

45) I3: tu veux dire une asiatique ?

46) SB: ah merci

47) I3: une asiate ça se dit mais c'est très famillier, je ne pens même pas que ce soit dans le dictionnaire „smile“-Emoticon. Bref. je me dis que c'est pas grave,

48) en général, parce que de toute façon elle a fait son travail et je pense qu'ensuite pour une asiatique ça doit être très difficile de s'exprimer en français

49) et les profs sont tolérant du coup. dans mon université c'est déjà arrivé et la chinoise avait beaucoup de mal à l'oral mais le prof lui a mis un très bonne note

50) SB: ok. Alors, tu es interculturel compétent ?! Pourquoi ?

51) I3: interculturel compétent? qu'est ce que tu veux dire?

52) SB: tu interagis avec plusieures cultures?

53) I3: ah oui, bha c'est intéressant ^^ c'est original de parler avec des gens différent

Interview 4

1) Sophia Bronnhuber: je voudrais savoir plus de ta scolarité. Comment les cours étaient organisés au lycée et au collège?

2) I4: Au collège les horaires sont 8h - 16h30 sauf le mercredi ou on finit à midi. Il y avait des cours que j'avais au collège mais plus au lycée comme musique ou

3) art plastique par exemple. Au lycée on peut commencer à 8h et finir à 18h, avoir cours le mercredi après midi... c'est chargé par rapport au collège

4) SB: d'accord. explique-moi le déroulement d'une heure de cours.

5) I4: Après les cours dépendent beaucoup du prof. Parfois c'est des cours simple on apprend une leçon sur plusieurs séances et après on fait un contrôle sur la

6) leçon. Parfois on regarde des films en allemand ou en histoire géographique par exemple. En physique on fait des expériences et après on fait des comptes rendus...

7) ça dépend des matières

8) SB: ah ok. Est-ce qu'il y a aussi des discussions des élèves et du prof sur un sujet au cours?

9) I4: [Facebook I like "Hand mit Daumen hoch"]

10) SB: dans tous les matières? toutes^^

11) I4: Tu veux dire des débats ?

12) SB: oui, mais plutôt discussion

13) I4: Oui surtout en philosophie et en histoire geo. Ce sont des matières ou on a pas tous le même points de vue donc ça amene à la discussion

14) SB: ah bien. En plus, au cours, vous travaillez dans des groupes ou avec un partenaire pour accomplir des exercices?

15) I4: Ça dépend vraiment des profs car quand on est pas groupe souvent les élèves ne travaillent pas ils discutent donc c'est pas très productif. Mais il y a

16) quand même des matières ou ça se passe bien comme quand on fait des expériences en sciences ou en physique. On est souvent par 2

17) SB: d'accord. Si tu travailles avec une asiate dans un groupe à l'université pour faire un exposé, elle ne dit pas un mot au rendez-vous du groupe, mais elle

18) travaille conscieusement. Comment tu réagis et comment tu évalues son comportement?

19) I4: Je lui dit que je préfère qu'on discute et qu'on travaille ensemble plutôt qu'elle travaille seule dans son coin. Selon moi ça serai un manque de confiance

20) SB: bon. si tu fais un voyage à l'étranger avec ta meilleur amie o ton meilleur ami et vous avez tout planifié et au dernier moment il annule le voyage. Comment

21) tu réagis et comment tu le sens (les émotions)?

22) I4: Je pense que cette personne n'est pas fiable. Si je pars en vacances en voiture je demande à une autre amie de venir avec moi. Si je pars en avion et

23) que les billets sont achetés je la tue [„wink“-Emoticon]

24) SB: hehe. qu'est-ce que tu dis à cette personne?

25) I4: Déjà je lui demande pourquoi elle annule. Si sa mère vient de mourir c'est pas pareil qu'annuler parce qu'il ne veut plus venir

26) SB: d'accord

27) I4: [„smile“-Emoticon]

28) SB: Si tu pars en Allemagne pour faire un stage, mais tu ne peux pas bien communiquer en allemand. Qu'est-ce que tu fais?

29) I4: Je demande à l allemand s'il sait parler un peu anglais

30) SB: d'accord. Si tu as un minijob et tu dois faire une autre tâche - toute nouvelle - qu'avant. Qu'est-ce que tu fais? Dis-moi les démarches.

31) I4: Je demande qu'on m'explique bien avant de commencer la chose que j'ai à faire. Si je ne l'ai jamais fait je prend mon temps la première fois pour essayer

32) SB: ok. Quelqu'un de tes amis te voudrait emmener à une nouvelle discothèque ou une nouvelle activité de sport. Comment tu réagis?

33) I4: Si j'aime bien l'activité qu'il me propose je viens avec lui. Et ça me ferai plaisir que mon ami veuille me faire découvrir quelque chose de nouveau

34) SB: bien. Est-ce que tu as des domaines où tu es creative? Hobbys etc. Decrivez-les.

35) I4: Oui je fais de la guitare, de la batterie et je prends des cours de chant depuis 7 ans. J'adore la musique. Je fais aussi du théâtre 8 heures par semaine

36) SB: ah wow. [„smile“-Emoticon] Est-ce que tu penses que tu es interculturelle compétent?

37) I4: C'est à dire ?

38) SB: Est-ce que tu as des amis étrangers ou contact avec différentes cultures?

39) I4: Ma soeur a habité à doubaï, en Australie, à Londres, et en Espagne. J'ai beaucoup voyagé pour aller la voir. J'ai des amis qui vivent en Allemagne mais

40) quand je les vois je parle français. C'est pas bien. „wink“-Emoticon. Ma mère parle très bien allemand tous ses amis sont allemands

Auswertung

Kategorien	Interview 1	Interview 2	Interview 3	Interview 4
1) Art des Schulunterrichts
* Unterricht als Raum für Diskussionen mit Duldung von divergenten Meinungen	Keine eigene Meinungsäußerung, Ausnahme: Im Französischunterricht und in Philosophie → Z. 54, 60-63, 66-67; Große Angst vorm Fehlermachen in Deutsch → Z. 69	Eigenen Standpunkt vertreten/ Diskussionen im Unterricht: wenig → Z. 20-21, 28, 39, 41, 61-63	Keine freie Meinungsäußerung, aber Lehrer durfte Fragen stellen → Z. 13-14; Diskussionen nur im Sportunterricht → Z. 16	Eigenen Standpunkt vertreten und Diskussionen vor allem im Philosophie- und im Geschichte-Geographie-Gemeinschaftskunde-Unterricht (Histoire-Géo) → Z.9,13
* Unterricht,wo man eigene Ideen und Vorschläge mit einbringen kann	Eher nein: Ideen einbringen nur im Franz.Unt. → Z. 51, 53-54	Wenig Projektarbeit, wenig Einbringen von Ideen, Vorschlägen → Z.61	Geht nicht explizit hervor	Geht nicht explizit hervor
* Selbstständiges Arbeiten möglich/ erwünscht	Selten, nur ab und zu Projektarbeit → Z. 43-45, 48	Unterrichtstil = Frontalunterricht (streng, ernst, man sitzt, hört zu und schreibt mit) → Z. 20-21, 28, 39, 41, 61-63, 70	Tendenz Frontalunterricht: Lehrer streng, Kritik unerwünscht (private Klosterschule) → Z. 6, 13; Außerdem strenges Morgenritual (Lehrer beritt Klassenzimmer, Aufstehen der Schüler, Hinsetzen erst auf Kommando, dann HA-Korrektur) → Z. 9, 11	Tendenz offener Unterricht: Gruppenarbeit in manchen Unterrichtsstunden: Größere Gruppen (Meinung: sind unproduktiv) und Partnerarbeiten in Bio-Geowissenschaft (SVT) und Physik (Meinung: produktiv) → Z. 15, 16
2) Kreativität
* Fähigkeit zur Problemlösung	Nahm Hilfe von Lehrern in Anspruch → Z. 60, aber auch selbstständige Verwendung von Hilfsmitteln (Wörterbücher/ Literatur) → Z. 60-61	Verfügt über Problemlösestrategien: Beobachten; Selbstständige Bearbeitung des Problems; Im Ausnahmefall: Um Hilfe bitten → Z. 75-79, 82	Referat vorbereiten: In die Bibliothek gehen und nachlesen wie man ein Referat macht → Z. 30	Verfügt über Problemlösestrategien: Selbst ausprobieren und sich Zeit dafür lassen und wenn nötig nachfragen, um genaue Erklärung zu bekommen → Z. 31
* Schöpferisches Tätigsein	Ist vorhanden: Handwerklich: Zeichnen und Fotoalben gestalten → Z. 81; Außerdem geistig kreativ: Geschichten ausdenken → Z. 83-86	Sehr kreativ: Beruf Modedesignerin, spontanes Kochen, Freizeit: Zeichnen, Malen → Z. 85-91, 93-94, 96	Ist vorhanden: Gitarre spielen, aber kein Komponieren von eigenen Melodien → Z. 18, 20	Sehr kreativ: Spielt Gitarre und Schlagzeug, singt seit 7 Jahren und spielt viel Theater → Z. 35
* Offenheit für neue Erfahrungen	Große Offenheit für Unbekanntes, (Aktivitäten, Urlaub etc.) , keine Angst vor Neuem → Z. 89, 91, 96-99	Große Offenheit für neue Aktivitäten, aber in Bezug auf fremde Menschen eher schüchtern → Z. 100-104	Offenheit, aber abhängig vom Ort der Reise → Z.22	Offenheit, aber abhängig von der Art der Aktivität; Freude über neue Vorschläge und Entdeckungsmöglichkeiten → Z. 33
3) Interkulturelle Kompetenz
* Flexibilität	Planänderungen kein Problem, Anpassungsfähigkeit vorhanden; keine Angst vor Veränderungen → Z. 103-105	Ist sehr flexibel/ anpassungsfähig, solange es ihrer Meinung nicht stark zuwider läuft → Z. 107,109, 111-113	Tendenz Planänderungen kein Problem, Enttäuschung kann aber eine Rolle spielen → Z. 38, 40	Tendenz: Planänderungen kein Problem: Möchte aber die Gründe für die Anpassung/ Änderung verstehen und nachvollziehen. → Z. 22, 23, 25
* Selbststeuerungsfähigkeit in sprachlich fremder Umgebung	Gelassene Reaktion/ kein Problem mit Situationen in sprachlich fremder Umgebung; empfindet solche neuen Situation im Ausland sogar als „Stimulation“; benutzt Hände und andere Mittel für die Kommunikation; hat Lust, immer wieder etwas Neues zu erleben → Z. 96-99,103-105	Sehr Souverän im Urlaubskontext → Z. 118-124; Schwierigkeiten nur bei emotionalen, in die Tiefe gehenden Themen/ Situationen → Z. 127-130	Sehr souverän: Verständigt sich im Ausland auf Englisch; sieht keine andere Lösung des Problems → Z.33, 35, 37	Kommunikationsprobleme, aber fragt den Deutschen, ob er Englisch sprechen könnte → Z.29
* Team- und Konfliktfähigkeit in interkulturellen Situationen	Würde versuchen, die Person aus anderer Kultur und ihr Verhalten zu verstehen; würde sie respektieren → Z. 111-112; versucht, Positives in dem Verhalten zu erkennen und zu schätzen → Z. 118-120, 126-127, 129-133	Sehr tolerant und verständnisvoll in interkulturellen Situationen, hat Respekt vor fremden Kulturen und ist sogar neugierig darauf → Z. 141-145, 152	Sehr tolerant: Würde die Asiatin verstehen, weil sie sicher große Schwierigkeiten hat sich auf Französisch auszudrücken → Z.48; findet es interessant und originell sich mit Menschen anderer Kultur zu unterhalten → Z.53	Gemischt: Toleriert das Verhalten der Asiatin nicht: Äußert ihre Vorstellungen und Wünsche bzgl. der Arbeitsweise; sieht in dem zurückhaltenden Verhalten der Asiatin einen Vertrauensbruch → Z. 19; aber Reisen/ Kontakt zu anderen Kulturen gerne (Dubai, Australien, England, Spanien etc.); hat Freunde in Deutschland, spricht aber selbst nur wenig Deutsch → Z. 39, 40

Fazit

Wie der Auswertungstabelle entnommen werden kann, ist die Hypothese für unsere vier Interviewpartner nicht anwendbar: Die Tatsache, dass drei von ihnen trotz des frontalen Schulunterrichts ausgesprochen kreativ sind, lässt die ersten Zweifel an dem in der Hypothese formulierten Zusammenhang aufkommen. Gleichwohl zeigt sich, dass genau diese Personen interkulturell kompetent agieren können und wollen. Aufgrund des knapp gehaltenen Forschungsprozesses lässt sich allerdings nicht eindeutig sagen, ob es hier maßgeblich der Gelingensfaktor "Kreativität" ist, der zu ihrer interkulturellen Kompetenz beiträgt, oder ob hier andere Persönlichkeitseigenschaften und Lernprozesse unterstützend wirken, und wenn ja, in welchem Ausmaß.

An dieser Stelle lohnt sich der Blick auf I4, mit 17 die jüngste Interviewpartnerin: Sie genießt bereits einen Schulunterricht, der phasenweise offene und damit nach Gerr, Fleith und Sattler kreativitätsfördernde Elemente enthält wie etwa Diskussionen und Gruppen-, bzw. Partnerarbeit. Sie berichtet ebenfalls von ihrem äußerst kreativen Tun, verfügt über Problemlösestrategien und ist tendenziell offen für neue Erfahrungen. Im Gegensatz zu I1, I2 und I3 können hier zumindest beide Kategorien - Kreativitätfördernder Unterricht und Vorhandensein von Kreativität - positiv bejaht werden und somit ein Zusammenhang vermutet werden. Jedoch kommt es im nächsten Schritt ebenfalls zum "Bruch" mit der Hypothese: Die Schülerin scheint über weniger interkulturelle Kompetenz zu verfügen als die anderen drei Interviewpartner. Sie schränkt in ihren Aussagen ihre Bereitschaft zu Meinungs- und Planänderungen ein und erwähnt Kommunikationsprobleme in Gesprächssituationen, wo kein Französisch oder Englisch gesprochen wird. Auch in Bezug auf die imaginierte interkulturelle Situation mit der asiatischen Arbeitskollegin reagiert I4 deutlich verständnisloser und intoleranter als die vorangegangenen Interviewpartner. Somit hat hier die gut ausgeprägte Kreativität dem Anschein nach keinen positiven Einfluss auf die Ausbildung von interkultureller Kompetenz.

In Anbetracht dieser Ergebnisse lassen sich einige Vermutungen und Fragen formulieren, welchen im Rahmen einer ausführlicheren Untersuchung nachzugehen wäre: Welchen Anteil hat Schulunterricht tatsächlich, wenn es darum geht, die Kreativitätsentwicklung bei Kindern und Jugendlichen zu fördern? Ist es nicht denkbar, dass es viele andere Bereiche außerhalb der Schule gibt, die eine entsprechende Entwicklung ganz entscheidend fördern, bzw. hemmen können?

Darüber hinaus soll betont werden, dass Kreativität nur ein Gelingensfaktor für das erfolgreiche Bewältigen von interkulturellen Situationen ist, was an den Aussagen von I4 gut sichtbar wird. Es ist denkbar, dass I4 auch aufgrund ihres Alters (17 J.) und der somit noch limitierten Lebenserfahrung über weniger Souveränität in Bezug auf interkulturelle Situationen verfügt. I1 und I2 sind beides Frauen, die sowohl mindestens 20 Jahre älter sind als I4, als auch über mehr Auslandserfahrung und Sprachkenntnisse verfügen. Auch I3, der mit seinen 22 Jahren nicht bedeutend älter ist als I4, konnte im Rahmen seines einjährigen Erasmusaufenthaltes in Deutschland Erfahrungen sammeln, die ihm sehr wahrscheinlich noch immer in interkulturellen Situationen von Nutzen sind. Es stellt sich demnach die Frage, ob interkulturelle Kompetenz nicht auch eine "Übungssache" ist und somit im Laufe des Lebens trainiert werden kann, sofern man sich entsprechenden Situationen stellt.

Quellen

Literarische Quellen

Abatemarco, Daniel: Multikulturelle Projektteams als strategisches Instrument der Personalentwicklung. Ein praxisorientiertes Konzept für Unternehmen auf dem Weg zur Transnationalität. Zürich: Studentendruckerei 2001.

Durand, Béatrice et al.: Studieren in Frankreich und Deutschland. Akademische Lehr- und Lernkulturen im Vergleich. Berlin: AVINUS Verlag 2006.

Gerr, Hans E.: Aspekte zur Förderung der Kreativität im Unterricht. München: GRIN Verlag 2008.

Hilmer, Brigitte: Schellings Ethik der Kreativität. In: Günter Abel (Hrsg.): Kreativität. Sektionsbeiträge des XX. Deutschen Kongresses für Philosophie. Band 1. Berlin: Universitätsverlag TU Berlin, 2005.

Plümacher, Martina: Alltägliche und organisierte Kreativität. In: Günter Abel (Hrsg.): Kreativität. Sektionsbeiträge des XX. Deutschen Kongresses für Philosophie. Band 2. Berlin: Universitätsverlag TU Berlin, 2005.

Wallenhorst, Nathanaël: Schüler im Austausch zwischen Frankreich und Deutschland. Ein Vergleich der schulischen Erfahrung. In: Schelle, Carla et. al. (Hrsg.): Schule und Unterricht in Frankreich. Ein Beitrag zur Empirie, Theorie und Praxis. Münster: Waxmann Verlag GmbH 2012, S. 99-112.

Wiater, Werner: Unterrichtsplanung. Prüfungswissen – Basiswissen Schulpädagogik. Donauwörth: Auer Verlag 2011.

Woolfolk, Anita: Pädagogische Psychologie. 10. Aufl., überarbeitet und übersetzt von Prof. Dr. Ute Schönpflug, München: Pearson Deutschland 2008.

Onlinequellen

Bolten, Jürgen: Interkulturelle Kompetenz. In: Tsvasman, Leon R. (Hrsg.): Das große Lexikon Medien und Kommunikation. Würzburg: Ergon Verlag 2006, S. 163-166. Online verfügbar unter: <http://www.uni-jena.de/philosophie/IWK-neu/typo3/fileadmin/team/juergen.bolten/interkulturelle_kompetenz_bolten.pdf>, Zugriff am: 20.06.2015. _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________